第四章 课程实施与教学过程

第四章课程实施与教学过程

第一节课程实施

第二节教学过程的本质

第三节教学过程的基本规律

第四节教学原则

第五节教学过程的基本阶段

第一节课程实施

一、课程实施的本质

二、课程实施的取向

三、课程实施的影响因素

四、课程实施的策略

五、课程实施的模式

一、课程实施的本质

一个完整的课程变革过程包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个环节。

1.课程实施是将预期课程方案付诸实践的过程。

持这一观点的人认为，课程实施涉及国家、地方、校区、学校和课堂各个层面。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。

2.课程实施就是教学。持这一观点认为，课程实施内涵是教学，只有当教师在课程方案的基础上进行教学，课程才可能得以实施。教学与课程实施是内在统一的，课程实施实际上就是教学，教学过程就是课程计划的实施过程。

二、课程实施的取向

对于课程实施本质的不同理解，体现了人们相应的课程价值观，在实践中具体表现为对课程实施采取不同的取向。辛德等人（Snyder,Bolin&Zumwalt）关于课程实施取向的分类研究受到了课程学者的普遍认同。他们将课程实施或研究课程实施的取向分为三种：忠实取向（fidelityorientation）、相互调适取向（mutualadaptationorientation）、课程缔造取向（curriculumenactmentorientation）。

1.忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。根据这一取向，预期课程方案的实现程度，就是衡量课程实施成功与否的基本标准。

2.相互调适取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

3.课程缔造取向也称为课程创生取向，这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。在缔造过程中，设计好的课程方案仅仅是一种课程资源，借助这种资源师生来发展建构教育经验。

三、课程实施的影响因素

纵览国内外关于影响课程实施因素的研究成果，可以影响课程实施的因素归纳为实施的对象、实施的主体、文化背景三个方面。

1.课程方案本身的特点

成功的课程实施来自于切实的课程方案。课程方案设计自身的合理性，对课程实施有着重要的影响。

2.课程实施的主体

课程实施的主体，主要为教师、学生和校长，另外还可能包括各类各级教育行政部门、社会人士和其他专业人员，如在我国的新课程实施中，有许多的专家到课程改革实验区进行指导，参与这一进程。

3.文化背景因素

课程实施的文化背景一般包括课程改革的社会环境和时代特征，人们对课程改革的价值判断和学校社区的文化资源等。

成功的课程实施应对社会环境有敏锐的把握，充分了解社会的结构、传统和权力关系，为课程改革争取到有利的政治和经济支持。这部分因素包括国家和地方政策的变化、财政拨款、技术支援、舆论支持等。新课程方案的顺利实施需要得到教育系统之外的各方力量的支持。比如，寻求政府的政策保障和倾斜，在学校建设、改革经费、用人制度等方面的支持；通过新闻媒介宣传课程改革获得社会各方的理解和合作。

四、课程实施的策略

根据美国课程专家麦克尼尔（JohnD.McNeil）的研究，课程实施策略基本上可分为三种类型：自上而下策略，自下而上策略和中间策略。

1.自上而下策略

自上而下策略主张课程变革由国家或地方一级的教育机构发起，通过行政命令的方式自上而下的推行改革。这种策略以国家和地区为中心，要求学校中的其他因素要与课程改革相一致。这种实施策略的主要代表是法国。法国主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程。中央与地方的关系是领导与服从的关系。各级督导只是起到沟通中央与学校的作用。尽管20世纪80年代后，法国的基础教育进行了一系列分权与放权的改革，但基本上没有动摇这种自上而下的课程实施策略。

2.自下而上策略

自下而上策略主张课程变革由教师为主发起，通过教师探索学校中存在的问题来进行改革。如，从教师对教学单元的设计开始，再扩展到全面的课程编制。这种实施策略有利于消除教师对课程变革的疑虑，减少课程实施的阻力。尽管这种自下而上的策略是由教师发起的，但实际上也包含着课程专家帮助教师识别问题、分析问题和采取行动的工作，同时变革本身也涉及到学校和其他机构，因此，这种策略也被认为是一种整合发展的策略。比较多采用这种实施策略的主要代表是美国。

3.中间策略

中间策略主张由学校发起变革，通过学校向内外拓展进行课程改革。这一策略认为学校是发起改革最适当的机构，学校应成为课程实施的主体：一方面学校可以联合校外人士推广课程改革；另一方面学校可以创造有利条件发动教师参与变革。中间策略也被称为从中间向上策略。

五、课程实施的模式

1.研究—开发—推广模式

20世纪50、60年代的课程改革运动中，许多国家都采用这种模式进行课程改革，即由国家组织学科专家和课程专家针对具体的学科或课程问题进行研究，并根据研究结果设计出新的课程方案，然后再到学校中推广使用。

该实施模式认为课程变革是由以下四步骤按计划线

性展开的过程：（1）研究：建立某种教育理论；（2）开发：根据理论设计新的课程方案；

（3）推广：将新方案系统地传递至学校和教师；（4）采用：学校与教师无权对课程方案进行修改或调整，只负责使用。

2.变革阻力消除模式（ORC模式）

这一模式认为消除变革阻力的一个方法是，课程领导者和组织者要让实施者（主要指教师）共同参与课程决策，避免教师对新课程方案的抵制。课程领导者将课程权力与教师共享，让教师参与课程方案的制订和实施。如此一来，大部分的教职工就会成为课程改革的支持者，视课程改革为其分内之事。这种模式基于以下假设：（1）有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制。（2）个体的改变要先于组织的变革。变革也是一种个人的经验活动，我们必须允许人们的个性特点能够在课程变革与实施中有所体现。（3）在课程变革中必须明了教师和其他参与者的需要。

3.领导——障碍过程的模式（LOC模式）

这个模式可以被看作是“消除抵制模式”的进一步的延伸。这个模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，所以，一定要搜集各种材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课程领导和组织者来说，关键在于使这些障碍变得无效。这只要通过提供下列五个条件就可以做到：

（1）使所有成员都清楚地了解课程改革的方案；

（2）使每个成员都具有实施新课程计划所必备的技能；

（3）提供实施新课程所必需的材料和设备；

（4）调整学校组织方式，以便与新课程计划的要求相一致；

（5）使所有成员都有参与的动机，愿意花费必要的时间与精力，以促使新课程计划的成功。

4、兰德变革动因模式（Rand模式）

这个模式是由兰德社团在对美国联邦政府资助的70年代四项主要课程计划的评价过程中形成的。研究人员根据他们的调查结果得出结论：在学校决定采纳新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。困难在于人们已经习惯于原来的一套做法。根据这一原因，兰德模式强调在课程编制过程的各个阶段（尤其在课程实施阶段）中的组织变量，无论是支持性的还是抵制性的，都要予以注意。

5.我国新课改背景下的课程实施

从2001年6月《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和2001年9月49种中小学新课程实验教材首次在实验区的试用开始，我国新一轮课程改革实施的序幕正式拉开。一般而言，课程改革过程通常包括三个阶段：第一阶段是做出使用课程方案的决定，是课程采用阶段，亦称“发起”或“动员”阶段；第二阶段是实践或最初使用阶段（实验阶段）；第三阶段是常规化或制度化阶段（推广阶段）。

第二节教学过程的本质

一、教学过程概述

二、教学过程的本质

一、教学过程概述

教学过程是教师根据教学目的、教学任务和学生身心发展特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生的智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

解释：

1、教学过程是指向于实现某一教学目的展开的教学活动过程；