互文性理论视角下语文阅读教学论文

互文性理论视角下的语文阅读教学
一、互文性理论
“互文性”一词源于拉丁文intertexto，意为在编织时加以混合。

在文学理论中，“互文性”意指通过归因发现某一文本是从其它文本中析取或据以建构的。

法国符号学家朱丽娅
？偊b克里斯蒂娃，在《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其它文本的吸收和转化。

”在她看来，新的文本是多个旧文本交织而成的，新旧文本之间有着潜在的和有机的联系，新文本的意义是在和旧文本的反射和交织中得到充分体现的。

法国另一符号学家米歇尔
？偊b里费特尔认为，互文性是读者阅读和感知的主要模式，读者在阅读或阐释文本时通常必须汇集一个以上的互文本来加以审阅。

美国学者乔纳森
？偊b库勒认为，参照阅读可以“把文本与各种连贯意义的模式相联系，使文本变成可理解的”。

互文性理论对解读的开放性的强调给文本的阐释注入了新的活力，实现用文本解读文本，从而使阅读成为一种文化阐释的行为。

二、用互文性理论审视当前的阅读教学
自古以来，言简意丰、含蓄委婉的文风倍受推崇，导致很多文学作品的主题深深地隐藏在文本的字里行间中，就凭字面的意思或对单一文本的诵读，很难直达文本的核心。

而在当前的阅读教学中，
教师针对单一文本逐字逐词地讲解，逐句逐段地分析，以尽可能全面、完整地获取文本的原义，那么这种原义是什么呢？是指出现于教学参考书中的观点，这些观点是教师或专家的理解，他们的理解被认为是文本的原义，因而阅读教学也就变成了让学生理解教参的理解，而不会承认学生甚至是教者自己对文本理解的合理性。

典型的例子是，无论什么样的课文，其主题思想、佳句赏析均被写在教参上，以此作为唯一答案，并作为评价学生理解的唯一尺度，当学生的理解与教参上的理解不同时，被毙的，常常是学生的理解。

这种教学，培养出来的，往往是没有思想、没有灵魂、不会思考的背记“标准答案”的工具。

三、构建互文阅读教学新模式
针对当前阅读教学的弊端，有必要构建以文本关联为重点、用文本解读文本的互文阅读教学新模式。

改变过去对单一文本的解读，引进一些与原文有一定关联的互文，在互文与原文的相互参照和影射下，品味隐含在原文背后的深意，挖掘原文新的意义，实现对文本的多元解读。

所谓互文，就是在主题、结构、修辞、语言、意象等方面与原文有着引用、模仿、借鉴、转换、颠覆等关系的文本。

引进互文可以从主题性互文、结构性互文、修辞性互文、评论性互文、声像性互文等方面切入。

1、引进主题性互文
引进相同主题的文本，可以将对话引向文化阐释，从而使对话获得一种文化的广度和深度。

如五年级下册的《桥》，其主题是反映
老支部书记在灾难来临之际，舍己救人、舍子救人的高贵品质，体现了当代共产党员高风亮节、大公无私的博大胸怀。

教学时，可以引进《丰碑》，长征途中的军需处长，为了让战士穿上棉衣，战胜严寒，自己却冻死在雪山之上，成为一座“冰雕”，成为屹立在雪山之顶的一座丰碑。

以此联想到老支部书记，不也是屹立在桥头的一座丰碑吗？不正是屹立在人们心中的一座不朽的丰碑吗？《丰碑》最后一句话：“如果胜利不属于这样的队伍，还会属于谁呢？”在《桥》里我们不禁也会发出这样的诘问：“如果胜利不属于这样的民族，还会属于谁呢？”通过与《丰碑》的互文阅读，老支部书记的高大形象会更加深深地铭刻在学生的记忆里，这是单篇的孤立阅读所无法企及的。

2、引进结构性互文
文本结构是作者对作品立意布局方式的总体构想，结构是文本的“骨架”，是谋篇布局的手段，是运用材料反映文本主题的方法。

将同一结构的文本引进课堂进行互文阅读，可以强化学生谋篇布局的意识，提高学生谋篇布局的能力。

如教学四年级下册的《母鸡》，可以引进之前学过的《猫》。

《母鸡》的第一部分以“我一向很讨厌母鸡”这句话为统领，用三个自然段写了“我”讨厌母鸡的三个原由，是总分结构。

而猫的第一部分则以“猫的性格实在有些古怪”为统领，同样用三个自然段写了猫在哪些方面有些古怪，也是总分结构。

把这两个文本的结构进行对比，就可以让学生建立一个关于总分结构的模式。

3、引进修辞性互文
修辞手法，就是通过修饰、调整语句，运用特定的表达形式以提高语言表达作用的方式或方法。

修辞用得好，可以使描写生动形象，富有感染力，让学生掌握和运用修辞手法，是语文教学的应有之义。

如教学《索溪峪的“野”》，在带领学生感受索溪峪天然野性的风光之后，逐步引导学生思考，这篇课文采用了哪些修辞手法？然后引进其它文本中的修辞手法，如《桂林山水》中的排比句“漓江的水真静啊……漓江的水真清啊……漓江的水真绿啊……”；“桂林的山真奇啊……桂林的山真秀啊……桂林的山真险啊……”。

《山中访友》中的排比句“你好，清凉的山泉！……你好，汩汩的溪流！……你好，飞流的瀑布……”。

《草虫的村落》中的拟人句“我悠悠忽忽地漫游了一个下午，直至夕阳亲吻着西山的时候，红鸠鸟的歌声才把我的心灵唤回来。

”这样，在学生准确理解把握文本的基础之上，通过各文本之间在表现手法上的相同之处，进行比较分析，从而总结出在写景状物、情感表达中，修辞手法运用的规律。

4、引进评论性互文
文学评论是文本产生后，历代人们围绕它进行的对话交流，文学评论可以丰富我们对文本的认识，将我们与文本的对话引向深入。

在教学陆游的《游山西村》时可同时呈现：
“入妙文章本平淡，等闲言语变瑰奇。

”宋戴复古《诗》
“有如弹丸脱手，不独善写难状之景。

”（清弘历《唐宋诗醇》）“以游春情事作起，徐言境地之幽，风俗之美，愿为频来之约。

”
（清方东树《昭昧詹言》）
评次联“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”：“这种景象前人也描摹过，如王维：遥爱云木秀，初疑路不同；安知清流转，忽与前山通；柳宗元：舟行若穷，忽又无际……不过要到陆游这一联才把它写得‘题无剩义’。

”（今钱钟书《宋诗选注》）
这些评论记录了前人与诗人的对话，师生在评论的引导下与文本对话交流，建构起自己对诗歌的理解，这种理解无疑是有深度也是有广度的。

5、引进声像性互文
文本与相关的声像资料，如录音、视频、图画也构成了互文关系，由于声像资料具有形象性、立体性等特点，直接作用于学生的感觉器官，容易引发学生的学习兴趣，所以很受学生欢迎。

如教学《再见了，亲人》，可把电影《大决战》进行剪辑，展现当时根据地的人们用独轮车为前线输送战争物质的场景，印证彭总的话：“淮海战役是老百姓用独轮车推出来的。

”来表现解放军与根据地人们的鱼水之情。

接着展示《上甘岭》、《邱少云》等抗美援朝的电影剪辑，结合课文中描写小金花、大娘、大嫂的情节，让学生理解“用血与肉凝成的中朝友谊”这个主题的深刻内涵。

利用声像资料进行互文阅读教学，一定要适当，通常它只是教学的辅助手段，或用以激趣引进文本，或用以加深对文本的理解与把握，不可滥用，喧宾夺主。