创造性思维及其培养方法的探索

&"
人民教育 !""#$!
!"# $%& ’()* +,
本刊视点
读者热线： （!"! ） #$$%#&’%
!"# $%# &’( )( )(%# %#
电子信箱： ()*+,-,./012*)3456245+
这一品质是创造性思维的最高境 界。从日常来看，凡是提出问题 或回答问题与众不同、出类拔萃 的学生，其思维独创性水平就高。 从标准化测验来看，学生给出的 答案或画出的图形，在一个特定 的范围之内，如一千人或一万人， 相同的越少，其独创性水平越高。 思维的独创性与思维的变通 性既相联系，又相区别。独创性 的东西往往是在变通性基础上产 生的，它的前提是提出的尽可能 很多，但其中个别是少见的，因 而有独创性。但并不是所有的独 创性都需要先从面上展开，再产 生出来。德国数学王子高斯一下 子想到了一个崭新的解法，令人 震惊。这个独创性的解法就是一 下子产生出来的，并不是先想出 或用了许多解法之后才产生出来 的。变通性反映的是一个人的思 维的扩散能力，而独创性反映的 是一个人的思维的超越能力，即 超越常规，出奇突破。
时，不仅讲其知识内容，也要讲 其创造产生的过程，以使学生从 中悟出创造奥妙的教学策略；
%创 造 主 体 教 学 策 略 ： 就 是
在讲创造性作品时，不仅讲其知 识，也要讲其创造者 （主 体 ） 其人 其事，见物见人，使学生从中受 到教育的教学策略；
& 容忍教学策略：就是容忍、
甚至支持学生提出令人尴尬、甚 至错误的问题，以创造民主宽松 教学气氛的教学策略；
*角 色 扮 演 教 学 策 略 ： 就 是
组织学生扮演所讲知识内容中的 各种角色，通过身临其境、身为 其人的活动，来提高学生创造力 水平的教学策略。 这一创造性教学模式经过在 天津、河北、山东、上海、四川 等地数百所学校的多年实验，证 明对于培养学生创造性思维有着 突出的效力。
创造性思维的培养
研究表明，学生创造性思维 的发展不是一个自然而然的过程， 而是一个需要精心培养的过程。 只有创造性教育教学，才能促进 学生创造性思维的发展；相反， 注入式、填鸭式教学阻碍和压抑 学生创造性思维的发展。对此， 托 兰 斯 曾 调 查 分 析 了 %#! 项 有 关 创造性思维培养的研究，他把这 些研究分为 & 大类，发现绝大多 数研究取得了成功，对学生的创 造性思维发展起到了促进或提高 的作用 （详见右表） 。 此外，曼斯菲尔德、布塞和 克 里 普 拉 等 （ ’$($)*+,-./01 ， 2$3$
!"# $%# &’( )( )(%# %#
本刊视点
很有关系的。要表现出创造性， 就需要以思维流畅作基础。此外， 这一品质还可以用测量学的方法 来反映，如教师给学生出一系列 问题，限定时间去解答。在相同 时间内做题多的学生其思维的流 畅性就比做题少的学生强。一些 标准化的测量工具就是依照这一 方法来编制的，如托兰斯图形创 造性思维测验等。 指的是思维灵活， （!） 变通性。 能够从多视角、多维度、多类型 看问题、分析问题和解决问题。 这一品质可以从课堂反应来体现， 如学生的一题多解， 一个故事多种 结尾，一件事情多种写法，等等， 也可以通过标准化测验来鉴定。 如让学生说出一件事物的用途， 说得越多越好，然后对所说出的 用途进行整理分类，分类越多， 表明思维灵活性越强，分类不多， 只能表明重复性大。美国吉尔福 特的创造力测验及明尼苏达大学 的创造力测验，就是采用这种方 法编制的。 （7 ） 精密性 。指的是思维严谨、 缜密。从数学上看，学生解题思 维清晰、逻辑环节齐全、一环扣 一环，无懈可击；从语文上看， 学生说明或描述一件事情，详细， 有条理，不仅轮廓、脉络清晰， 而且情节细致，让人了解的信息 多。对于这一品质的标准化测验， 基本上有两种，一是作文描述， 即让学生都观察一件事，然后分 头作文描写，描写详细、周全者 得分高，即思维精密性强。二是 画图，给学生提供基本的作图构 架，如三条线段，或一个圆形、 一 个三角形、 一个长方形，让学生以 这些构架为基础，画出有意义的 图形，画图越细致，得分越高， 意味着思维精密性强。 （#） 独创性。 指的是学生的思 路或思维结果在现实中罕见的程 度，越罕见，独创性水平越高。
张武升
究。较之学前儿童，小学生的思 维水平有了很大提高，语言信号 的处理能力增强，创造力的水平 也有了很大提高。关于小学生整 个学段的创造力发展心理问题， 托 兰 斯 （ %$&$’())*+,- ） 曾 有 过 系 统的研究，主要是对一年级学生 到成人的创造性思维品质进行测 试，结果发现小学生到成人的创 造性思维发展不是直线的，而是 呈犬齿形曲线。就创造性品质的 流畅性来说，其总趋势是发展的， 男女生曲线基本相似，峰与谷基 本上出现在同一时点上。小学一 至三年级呈直线上升态势，四年 级有所下降，五年级又回升，六 年级又有下降，之后稳步上升。 这一研究引发了日本学者的兴趣。 潼次武夫以小学二至六年级学生 为对象，对其创造性思维的流畅 性、变通性、独立性进行测试， 发现小学生创造性思维发展在四 年级、六年级有下降现象，印证 了托兰斯的研究发现。从其他方 面看，小学生创造性思维的流畅 性较变通性和独立性来说，发展 要早一些、快一些。 那么，为什么小学生创造力 发展会在四年级、六年级有下降 现象呢？有关分析认为，这可能 是由于四年级是进入高年级的 “转 折 年 ” ，六年级是进入中学的 “转折年” 。在 “转折年” ，学生主 要应对学习加深、提高的适应问 题，创造的兴趣和动力就减弱，
.
理 论 -%-,&
或暂时被放置一边。还有一种解 释是，在四年级所处的年龄— % 岁 左右，儿童有一种趋同于同伴或 同化于同伴的现象，因而个人独 创 性 表 现 下 降 。 而 在 六 年 级 的 &! 岁左右出现青春期现象，使学生 的生理和心理出现不稳定，变得 有些紧张，故而影响创造性表现。 尽管这些解释还需进一步检验， 但是，这些解释值得创造性教学 给予重视和应用，即在这两个年 龄上，一要考虑到学生这些身心 变化，对其创造性表现不可强求 过高，二要设法给予辅导、引导， 使其尽量减少消极反应，增强积 极的创造性反应。 关于中学生创造性思维的研 究。中学是学生创造力发展的关 键时期。研究成果和经验表明， 一个人将来创造力的水平如何， 在很大程度上取决于中学阶段创 造力发展的情况。关于中学生创 造力发展的心理学研究成果为中 学创造性教学提供了科学依据。 研究表明，中学生的思维能 力有了很大发展，特别是逻辑思 维、抽象思维能力的发展有了质 的飞跃，为中学生创造能力的发 展提供了基础。在中学生创造力 中，最能表现其发展情况的方面 是想像力的发展。对此，我国学 者林崇德有基础性的研究。他根 据对中学生空间想像力的调查， 将中学生的空间想像力分为四个 水 平 ， 即 !， 用 数 字 计 算 面 积 和 体积；"，掌握直线平面；#， 掌握多面体；$，掌握旋转体 。 测试结果表明，中学生空间想像 力的总趋势是向前发展的，初二 到初三是空间想像力的加速时期， 在中学期，较为复杂的和高级的 空间想像力 （" 、 # 和 $ 级水平） 的发展幅度大。其中，想像力的 创造性成分逐步增加，创造想像 在想像能力中越来越占优势。此 外，中学生创造想像的有意性和 现实性也有了实质性增强。这表 明，中学生的创造性已经脱离了 小学时的那种天真烂漫的色彩， 向着成熟性迈进。 从托兰斯等人对中学生创造 性思维品质的测评研究看，较之 小学时，中学生在思维的流畅性 上有了很大的进步，并且呈现出 语言复杂性，即运用语言符号进 行创造的水平大大提高。 中学生想像力发展和创造性 思维品质发展的这些特点对创造 性教学有启示作用。首先，对中 学生的创造性教学，在培养目标 上，要提高对思维流畅性、独创 性的要求；其次，在教学内容和 方法上，增加语言信号的难度和 复杂度。此外，对中学生创造力 的开发，在强调综合素质的同时， 逐步重视创造性产品、作品的产 生，因为中学生创造力中现实性 的内容较小学增强了。
"定 势 打 破 教 学 策 略 ： 就 是
对不同问题提供同一思路来解决， 之后提供特殊的变异，既可用前 面的思路解，也可用更好的新思 路解，关键在于打破前面形成的 定势，使思维变得灵活、变通的 教学策略；
)类 比 教 学 策 略 ： 就 是 通 过
类比方法，使学生学会举一反三、 触类旁通的教学策略；
创造性思维的意义
创造性思维是指人的最高级 的产生创新性、 独特性和有价值的 成果的思维。这种思维是创造性人 才心理结构的主要组成部分， 是整 个教育、科技和社会发展的基石。 创造性思维与再现性思维相 对应。再现性思维是人对现存事 物或观点的一种记叙性的认识，
学生创造性思维的发展
人的创造性思维有一个发展 的过程。对于学生来说，在不同 的学龄段上，创造性思维具有不 同的表现形式和特点。 关于小学生创造性思维的研
大 卫 （ 4$=*>.1 ） 等 ， 更 是 深 信 创 造性思维是由科学的、艺术的教 育教学所培养的，而这样的教育 教学实质上就是创造性教育教学 程序，从而促进了创造性教育教 学的发展。 在借鉴国内外有关研究成果 的基础上，笔者设计出了一种 “创造性思维与个性 教 学 模 式 ” ， 主要用于培养学生创造性思维的 流畅性、变通性、精密性和独创 性品质，以及创造性个性的好奇 性、想像性、挑战性和冒险性品 质。该模式由 %" 种相互独立而又 密切关联的教学策略构成：
Байду номын сангаас
’辩 论 教 学 策 略 ： 就 是 通 过
正、 反方进行辩论的方式，培养学 生创造性思维与个性的教学策略；
!发 散 与 集 中 教 学 策 略 ： 就
是提出开放性问题，让学生发散 思维，提出多种解决方法，再进行 比较鉴别，集中选优的教学策略；
(科 际 整 合 教 学 策 略 ： 就 是
将不同的学科整合在一堂课中上， 培养学生的综合能力和应变能力 的教学策略；
本刊视点
-%-,&
!"# $%# &’( )( )(%# %#
理论
创造性思维 及其培养方法的探索
!国家督学、天津市教科院院长
它的加工前提是现有事物或观点， 它的加工结果则是再现，以一种 观念的形象的形态真实地反映事 物的全貌。而创造性思维则不同， 它的加工前提可以是现有事物， 对 其 进 行 创 新 ， 使 “有 中 生 新 ” ； 也可以是未有事物，经过创造， 产生一种新事物，使 “无中生 有” ，它的加工结果是创新，是一 种全新的成果，能推动事物的发 展或对事物的认识产生新的质的 飞跃。在社会发展和个人学习中， 这两种思维都扮演着重要的角色， 都是必需的。例如学生的学习， 使用再现性思维可以对书本上介
人民教育 !""#$!
!"# $%& ’()* +,
!!!! 思 维 是 人 的 高 级 的 理 性 的 心
理要素，而创造性思维是人的思 维的最高级的部分，是产生创造 性学习成果和研究工作成果的主 要加工器，在人的发展和社会进 步中起着重要的作用。为此，在 教育研究和实践中，人们一直很 重视探讨创造性思维，掌握其发 生发展的规律，为培养创造性人 才提供科学的支持和指导。
创造性思维的品质
关于创造性思维的品质，也 是研究者们所重视的方面。国外 的著名心理学家、创造教育专家 、托兰斯、 吉尔福特 （ ’$($)*+,-./0 ） 威 廉 姆 斯 （ 1$2$3+,,+456 ） 等 都 曾 进行过专门研究，取得了很有影 响的成果。这些成果的一个共同 特点就是坚持理论定义与实践操 作定义的统一，使对创造性思维 品质的理性认识转化为实践上可 操作和可测评衡量的形式。具体 地说，创造性思维主要具有如下 品质： 指的是思维敏捷， （& ） 流畅性。 来得快，且畅通，不是有许多障 碍，使思维活动慢。这一品质可 以用现象学的方法来反映，如教 师提出一个问题，看谁想出答案 快，快者思维就流畅，慢者思维 就不流畅，或不太流畅。流畅性 反映的是一个人在情境面前反应 的速度快还是慢，这对创造性是
绍的事物、知识进行全面的准确 的掌握，没有再现性思维，就实 现不了这一点，就不能使学生获 得现行一致的知识。而使用创造 性思维，可以使学生对现有的知 识进行改进、加工、革新和创造， 产生新的认识、新的方法，得出 新的结论，推进对事物的认识。 正是在这个意义上，人们一直把 学生的学习或教师的教育教学活 动视为一种再现传递与求新探究 并存的活动，强调在掌握知识的 基础上，努力创造知识。