初中生物的有效教学PPT 课件
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描述式讲授多用描写的表达方式，兼有叙事和 抒情，强调被描述对象的形似与神似，它经常应用
于人文学科的教学。 解释式讲授是就教学内容进行知识要点转述、
意义交流、符号转译、程序说明、结构提示等，一 般过程为：介绍知识点──予以客观说明（提示、诠 释、确认）──归纳小结。它要求突出被解释对象的 重点、难点。
②根据课程目标各层次的行为动词来构想问题的形 式。如了解层次主要的动词是描述、识别，对这个层次 的问题主要要求学生用科学的准确的语言描述事实，说 出定义。也可以要求学生说出概念定义的关键、要点。 但对于理解层次问题就应该以分析、解释为主。
③根据学生的实际情况设计变式问题、追问问题， 以切实增加学生理解，在理解的基础上加强记忆。
我们应该根据目标各层次的定义和规定的行为动 词来提问。
如关于植物的根尖结构的两个问题：
①植物的根尖分哪几个区，各个区有什么特点？
②科学家将植物的根尖划分为4个区，他们划分4 个区的依据是什么？根据这些依据这4个区之间有什么 区别和特点？
第一个问题虽然没有错误，但明显带有死记硬背 的特征，对学生启发不大，而且定位在了解层次上；
⑹辩论式或“答记者问”式
4. 把握讨论的时机，提高讨论的有效性，同时 也体现教学的生成性Baidu Nhomakorabea
⑴问题答案不唯一时进行讨论：如人为什么会 感冒? 怎样防治感冒?
⑵学生思考出现困难时进行讨论：如有学生对 为什么鸟类能适应飞翔生活产生困难，这时就可以 组织讨论
⑶学生意见不统一时进行讨论：如讨论蒸腾作
用实验中塑料袋里水分从何而来时，有人认为来自呼 吸作用，有人认为来自蒸腾作用。这时可以组织讨论
小组的结构
2. 要有效布置讨论的具体内容
案例1. 讨论种子萌发必要条件的探究方案
讨论前，教师给学生准备了探究实验的器材和 材料，并一一说明；按照6人一组分了小组；然后布 置讨论的任务是各小组拿出一份探究方案。至于讨 论的具体内容，老师没有说明；小组成员如何分工 老师也没有指导或规定。结果讨论中，有的人在写 方案；有的人则无所事事，自始至终没有参加到讨 论中去；还有个别人不时议论课外的电视、游戏； 有一个小组不同意见之间产生了冲突。讨论局面相 当混乱。
4. 要针对初中生物事实性知识比较多的特点 选择多样化的讲授方式
多采用例证的方法、比较的方法、归纳的方法、 演绎的方法，也可以采用类比的方法，以增强学生 的理解
有效讲授举例
三、有效提问 ㈠有效提问的特征： 1. 以旧带新承上启下 2. 层层设问环环相扣 3. 对比联系寻找区别 4. 结合实际巧引善诱 5. 结合实验设定悬念 ㈡有效提问的几种形式 1. 重申式提问：针对学生表述不清的概念进行 的提问，意在重申概念的准确定义。如“你刚才说池 塘是一个生态系统，那么校园后面的小河是不是一个 生态系统呢？请说出理由。” 2. 澄清式提问：针对学生的错误回答或片面回 答进行的提问，意在澄清学生的模糊认识。 如“某 某同学刚才说动脉血就是在动脉里流动的血，谁来
初中生物的有效教学
胡明
江苏教育学院，江苏南京 210013
一、什么是有效教学（effective teaching） ㈠传统的有效教学观 1．教学要有较高的教学质量和效果 2．教学要有高效率 3．教学要有高效益 ㈡新课程背景下的有效教学观 1．教学要有效促进学生的“全人”发展 2．教学要能有效促进学生的学习 3．教学要追求高效益：关注时间的合理、充分 利用，强调在有限的时间内使学生的发展得到最大变 化 4．有效教学需要反思与创新
第二个问题就需要学生动脑筋思考，对课本现成 的结论进行分析归纳。其结果不仅加强了对知识的理 解，也增强记忆。对于较差的学生，这个问题可以追 加变式问题帮助他们回答。基本符合理解层次的要求。
⑶教师问题设计的技巧不太够
从初中学生年龄角度出发，提问设计的技巧主要关 注这些方面：
①发问的角度：如果仅仅从记住知识、概念、事实 的角度出发，效果不一定好。因为研究已经证明生物学 学习中新情境下应用知识、理解性记忆知识的记忆效果 都比单纯记忆好得多。
四、有效课堂讨论（听、说、思的综合训练） ㈠有效讨论的要素和结构 要素：组织者、参与者、前提与条件； 结构：
㈡有效讨论的条件 1. 精心组建讨论小组 ⑴必须是异质小组：具体的形式有 ①差异搭配式 ②男女搭配式 ③自由搭配式 （但不易做到组间同质） ⑵必须合理地分派角色和任务
要做到任务合理分解，使每个人都有一份任 务，都对小组的讨论负有责任，都能对小组的讨论 成果做出贡献
论证式讲授是对基本概念、基本原理与基本方
法等进行定义界说、举例分析、原理推导、观点归 纳等，是讲授教学的高级类型。它强调原理的推导、 证据的组织、相关知识的比较分析以及具体事实材 料的抽象、概括等，要求清晰体现判断推理过程。
问答式讲授主要表现为教师问、学生答，形式
上为对话教学，实质上却是以讲授为主的教学，它 也可以看做从讲授教学到对话教学的中间过渡形态。
讨论一直有条不紊地进行，根据小组的汇报， 讨论效果也是较好的。原因是教师有效地避免了案 例1中所出现的问题。
3. 精心设计灵活多样的讨论形式
⑴组员发言，组长归纳式；或轮流归纳式
⑵中心小组式：分组后任务不同，一个组是中 心小组；别的组先观看这个组讨论的情况，一定 时间后各组参加到讨论中来。比较容易产生不同 观点的交锋，吸引学生主动参加，认识上受到较 多的启发
⑶二次分组式：先分3-4人小组，明确分工； 讨论到一定时间后，领有相同任务的人会聚到新 的大组，相互交流取经；然后再回到原先的小组， 对先前的讨论进行反思、更正、提高
⑷相互评价式：两个组学习相同的内容，但仅 其中一个组讨论，另一个组观察该组的讨论，然 后对他们进行评价纠正；下次两组角色互换
⑸轮组式：3-4人一组，给小组编号，组员明确 分工，且在一定时间内角色相对固定；到下次讨论 时某个角色按照升降顺序调到另一个组，仍然担任 相同角色，但合作伙伴不同，从而可以受到新的启 发
解释清楚，切合学生的年龄特征和学习背景 有帮助学生理解的正反例证 有应用新知识的机会与场所 3. 精解 精讲是提高讲授效果与效率所必须遵循的原则 精讲才有时间多练 精讲才有时间开展自主学习活动，发展学生的全 面素质 精讲要把握重点，且能有效地突出重点，切实地 使学生理解重点内容，掌握重点内容教学实录.doc 精讲要抓住关键和要害进行讲解 “三讲三不讲”原则： 讲重点，讲难点，讲疑点；
出现问题的根本原因：
⑴没有按照上述的原则建立小组
⑵没有布置有效的讨论内容
⑶没有对讨论中必须具备的“合作技能”进行 指导和训练
案例2. 讨论小药箱的设计方案
讨论前老师将全班分成12个组，要各组选出组 长、记录员、复查人、发言人。然后布置任务：1-4 组准备去西双版纳旅行；5-8组准备去海边渡假；912组待在家里休息。各组根据不同去向的需要，准 备一个小药箱，并举了一两个例子进行指导，还提 醒同学注意处方药、非处方药等问题。讨论7-8分钟 后，指定小组代表向全班报告小组讨论的情况和结 果，有相同任务其它组补充或进行争论。
美国约瑟·特雷纳曼的研究： 讲解15分钟，学生记住讲解内容的41％ 讲解30分钟，学生能记住讲解的前15分钟内容 的23% 讲解40分钟，学生则只能记住前15分钟的20％ 结论：在一次讲授中，讲解所持续的时间越长， 讲解的效率就越低 初中生物的有效讲授主要取决于： 1. 与学生的已有知识和已有经验相联系 2. 清晰地讲 逻辑性强，论证思路清晰而且突出 要点突出
秩序安 中效 静 教学
秩序混 低效 乱 教学
教师对待学 课堂 生的态度 效果
平等
学生积
积极沟通交 极主动
流
和蔼
学生注
交流沟通不 意听讲
够
不主动
参与
居高临下 学生不
训斥学生 认真
挖苦讽刺学 活动难
生
开展
知识掌 握情况
大多数学 生能深刻 理解所学 知识
部分学生 理解所学 知识部分 学生认识 上有混淆
多数学生 不能很好 理解所学 知识
如在讲《生物圈是最大的生态系统》一课中一 位老师提的两个问题：“你认为生物圈中有哪些生 态系统？”“假设给你一大片土地，你可以设计你 周围的环境及各种生物，那么你要怎样设计才能使 你生活的生态系统维持下去？”
我们认为前一个问题虽然有分析性，但对于初 一的学生来讲，不太好；而第二个问题则比较好， 有一定的开放性，但又要求学生应用已学的新知识
①了解：再认或回忆、识别、辨认事实或证据、 举例、描述基本特征。行为动词：描述、识别、列 出、列举、说出、举例说出
②理解：把握内在逻辑联系、与已有知识建立 联系、解释；推断；区分；扩展、提供证据、收集 整理信息。行为动词：说明、举例说明、概述、区 别、解释、选出、收集、处理、阐明
③应用：新情境中使用抽象概念和原理、进行 总结推广、建立不同情境下的合理联系。行为动词： 分析、得出、设计、拟定、应用、评价、撰写
6. 支撑式提问：适用于支撑学生学习活动的提问。 在开展探究或讨论时经常用到。
㈢问题难度和启发性的控制 目前存在的问题是所提的问题普遍难度太低，启
发性不够。多数情况下，学生都能直接从课本上找到 完整答案，不需要动脑筋。
如在学习人教版《生物的特征》一课时不少教师都打出 投影，提问“请举出画面中的物体哪些是生物，哪些是 非生物？”这个问题除个别稀有生物外，可能幼儿园大 班的学生就能回答。这样的提问浪费了时间，不能有效 启发学生思维。
再如上《生物对环境的适应和影响 》一课中有 老师提问：“哪位同学知道不同的生物是怎样适应 环境而生活的？”其提问意图是好的，即要同学举 例，用例证方式加强学生的理解，但这个问题在表 述上和提问方式上还存在缺点，使得问题难度变大。
⑵教学设计的出发点把握不好
初中生物学知识领域的目标分为三个层次，每 个层次都有定义，并用规定的行为动词表达了该层 次的具体行为表现：
但有些问题提得则比较难以回答，如“想想看你自 己具有哪些生物特征？” “什么叫变量？有几种类 型？”
有些问题则比较有启发性，如“除了我们已经了解 到的生物特征之外，谁知道生物还具有哪些特征？”
造成上述现象的原因：
⑴初中生物学的知识以事实性知识为多，即以生命 现象、生物学事实为主。
克服的方法是要通过提问围绕这些事实性知识组织
学生已会的不讲，学生可以自己学会的不讲， 讲了学生也学不会的不讲
适合谈话和讨论的内容，尽可能不讲，或少讲， 或者在讨论以后根据讨论的情况讲
如：有教材提出一个开放性问题，为什么世界 各国都禁止克隆人？有教师仅从生殖进化角度讲， 有教师则仅从伦理学角度去讲，都存在一定问题。 所以这个问题适于先进行讨论，然后再讲。
说说他讲的对不对，为什么？” 3. 证明式提问：通过提问让学生自己提出证据，
自己进行判断推理，证明某个事实或原理。如“大树 底下为什么好乘凉? ”
4. 更改式提问：适用于设计活动、构思活动的 的提问，通过提问引导学生对已经提出的方案进行更 改、修订，目的之一是促进学生之间的互动
5. 聚焦式提问：用提问来限制学生讲述的内容或 话题，用以控制谈话或讨论的方向和主题
有效教学的核心是学生有效的学习；实质是全面 实现预期的课程目标
有效教学与很多因素密切相关，如学校管理、学 习环境、教学情境、学校风气、家庭情况、教师水平、 生源、教学条件等
但从课堂教学角度看最主要的是两个方面：组织 教学和教学方法（策略）
组织教学与知识学习方面不同教学效果的比较
课堂 纪律 气氛热 有效 烈而有 教学 序
教学的研究（上）. 外国教育资料，1997.1：57-61，79）
讲授教学指教师将现成的知识、经验及其形成
过程直接呈现给学生，并作必要的描绘、举例、阐 释、说明、论证等，学生主要通过聆听、观察与思 考进行接受式的学习。(信息量大影响思考的问题)
讲授教学有描述式、解释式、论证式、问答式 等不同方式、方法。
是否有效 传授知识 能引起学 生的参与 促进学生 理解 对所传授 的知识有 所解释
以灌输的 方式传递 知识
二、有效讲授 英国教育哲学家赫斯特（P. Hisrst）等人的研究 发现“填鸭式”的讲授只能让占10-20%的聪明的学 生轻松地吸收和理解所传授的知识，而基础较差的 学生则特别需要教师的认真讲解和解释，然后在经 验的基础上构建自己的概念。（王斌华：关于有效教学与低效
于人文学科的教学。 解释式讲授是就教学内容进行知识要点转述、
意义交流、符号转译、程序说明、结构提示等，一 般过程为：介绍知识点──予以客观说明（提示、诠 释、确认）──归纳小结。它要求突出被解释对象的 重点、难点。
②根据课程目标各层次的行为动词来构想问题的形 式。如了解层次主要的动词是描述、识别，对这个层次 的问题主要要求学生用科学的准确的语言描述事实，说 出定义。也可以要求学生说出概念定义的关键、要点。 但对于理解层次问题就应该以分析、解释为主。
③根据学生的实际情况设计变式问题、追问问题， 以切实增加学生理解，在理解的基础上加强记忆。
我们应该根据目标各层次的定义和规定的行为动 词来提问。
如关于植物的根尖结构的两个问题：
①植物的根尖分哪几个区，各个区有什么特点？
②科学家将植物的根尖划分为4个区，他们划分4 个区的依据是什么？根据这些依据这4个区之间有什么 区别和特点？
第一个问题虽然没有错误，但明显带有死记硬背 的特征，对学生启发不大，而且定位在了解层次上；
⑹辩论式或“答记者问”式
4. 把握讨论的时机，提高讨论的有效性，同时 也体现教学的生成性Baidu Nhomakorabea
⑴问题答案不唯一时进行讨论：如人为什么会 感冒? 怎样防治感冒?
⑵学生思考出现困难时进行讨论：如有学生对 为什么鸟类能适应飞翔生活产生困难，这时就可以 组织讨论
⑶学生意见不统一时进行讨论：如讨论蒸腾作
用实验中塑料袋里水分从何而来时，有人认为来自呼 吸作用，有人认为来自蒸腾作用。这时可以组织讨论
小组的结构
2. 要有效布置讨论的具体内容
案例1. 讨论种子萌发必要条件的探究方案
讨论前，教师给学生准备了探究实验的器材和 材料，并一一说明；按照6人一组分了小组；然后布 置讨论的任务是各小组拿出一份探究方案。至于讨 论的具体内容，老师没有说明；小组成员如何分工 老师也没有指导或规定。结果讨论中，有的人在写 方案；有的人则无所事事，自始至终没有参加到讨 论中去；还有个别人不时议论课外的电视、游戏； 有一个小组不同意见之间产生了冲突。讨论局面相 当混乱。
4. 要针对初中生物事实性知识比较多的特点 选择多样化的讲授方式
多采用例证的方法、比较的方法、归纳的方法、 演绎的方法，也可以采用类比的方法，以增强学生 的理解
有效讲授举例
三、有效提问 ㈠有效提问的特征： 1. 以旧带新承上启下 2. 层层设问环环相扣 3. 对比联系寻找区别 4. 结合实际巧引善诱 5. 结合实验设定悬念 ㈡有效提问的几种形式 1. 重申式提问：针对学生表述不清的概念进行 的提问，意在重申概念的准确定义。如“你刚才说池 塘是一个生态系统，那么校园后面的小河是不是一个 生态系统呢？请说出理由。” 2. 澄清式提问：针对学生的错误回答或片面回 答进行的提问，意在澄清学生的模糊认识。 如“某 某同学刚才说动脉血就是在动脉里流动的血，谁来
初中生物的有效教学
胡明
江苏教育学院，江苏南京 210013
一、什么是有效教学（effective teaching） ㈠传统的有效教学观 1．教学要有较高的教学质量和效果 2．教学要有高效率 3．教学要有高效益 ㈡新课程背景下的有效教学观 1．教学要有效促进学生的“全人”发展 2．教学要能有效促进学生的学习 3．教学要追求高效益：关注时间的合理、充分 利用，强调在有限的时间内使学生的发展得到最大变 化 4．有效教学需要反思与创新
第二个问题就需要学生动脑筋思考，对课本现成 的结论进行分析归纳。其结果不仅加强了对知识的理 解，也增强记忆。对于较差的学生，这个问题可以追 加变式问题帮助他们回答。基本符合理解层次的要求。
⑶教师问题设计的技巧不太够
从初中学生年龄角度出发，提问设计的技巧主要关 注这些方面：
①发问的角度：如果仅仅从记住知识、概念、事实 的角度出发，效果不一定好。因为研究已经证明生物学 学习中新情境下应用知识、理解性记忆知识的记忆效果 都比单纯记忆好得多。
四、有效课堂讨论（听、说、思的综合训练） ㈠有效讨论的要素和结构 要素：组织者、参与者、前提与条件； 结构：
㈡有效讨论的条件 1. 精心组建讨论小组 ⑴必须是异质小组：具体的形式有 ①差异搭配式 ②男女搭配式 ③自由搭配式 （但不易做到组间同质） ⑵必须合理地分派角色和任务
要做到任务合理分解，使每个人都有一份任 务，都对小组的讨论负有责任，都能对小组的讨论 成果做出贡献
论证式讲授是对基本概念、基本原理与基本方
法等进行定义界说、举例分析、原理推导、观点归 纳等，是讲授教学的高级类型。它强调原理的推导、 证据的组织、相关知识的比较分析以及具体事实材 料的抽象、概括等，要求清晰体现判断推理过程。
问答式讲授主要表现为教师问、学生答，形式
上为对话教学，实质上却是以讲授为主的教学，它 也可以看做从讲授教学到对话教学的中间过渡形态。
讨论一直有条不紊地进行，根据小组的汇报， 讨论效果也是较好的。原因是教师有效地避免了案 例1中所出现的问题。
3. 精心设计灵活多样的讨论形式
⑴组员发言，组长归纳式；或轮流归纳式
⑵中心小组式：分组后任务不同，一个组是中 心小组；别的组先观看这个组讨论的情况，一定 时间后各组参加到讨论中来。比较容易产生不同 观点的交锋，吸引学生主动参加，认识上受到较 多的启发
⑶二次分组式：先分3-4人小组，明确分工； 讨论到一定时间后，领有相同任务的人会聚到新 的大组，相互交流取经；然后再回到原先的小组， 对先前的讨论进行反思、更正、提高
⑷相互评价式：两个组学习相同的内容，但仅 其中一个组讨论，另一个组观察该组的讨论，然 后对他们进行评价纠正；下次两组角色互换
⑸轮组式：3-4人一组，给小组编号，组员明确 分工，且在一定时间内角色相对固定；到下次讨论 时某个角色按照升降顺序调到另一个组，仍然担任 相同角色，但合作伙伴不同，从而可以受到新的启 发
解释清楚，切合学生的年龄特征和学习背景 有帮助学生理解的正反例证 有应用新知识的机会与场所 3. 精解 精讲是提高讲授效果与效率所必须遵循的原则 精讲才有时间多练 精讲才有时间开展自主学习活动，发展学生的全 面素质 精讲要把握重点，且能有效地突出重点，切实地 使学生理解重点内容，掌握重点内容教学实录.doc 精讲要抓住关键和要害进行讲解 “三讲三不讲”原则： 讲重点，讲难点，讲疑点；
出现问题的根本原因：
⑴没有按照上述的原则建立小组
⑵没有布置有效的讨论内容
⑶没有对讨论中必须具备的“合作技能”进行 指导和训练
案例2. 讨论小药箱的设计方案
讨论前老师将全班分成12个组，要各组选出组 长、记录员、复查人、发言人。然后布置任务：1-4 组准备去西双版纳旅行；5-8组准备去海边渡假；912组待在家里休息。各组根据不同去向的需要，准 备一个小药箱，并举了一两个例子进行指导，还提 醒同学注意处方药、非处方药等问题。讨论7-8分钟 后，指定小组代表向全班报告小组讨论的情况和结 果，有相同任务其它组补充或进行争论。
美国约瑟·特雷纳曼的研究： 讲解15分钟，学生记住讲解内容的41％ 讲解30分钟，学生能记住讲解的前15分钟内容 的23% 讲解40分钟，学生则只能记住前15分钟的20％ 结论：在一次讲授中，讲解所持续的时间越长， 讲解的效率就越低 初中生物的有效讲授主要取决于： 1. 与学生的已有知识和已有经验相联系 2. 清晰地讲 逻辑性强，论证思路清晰而且突出 要点突出
秩序安 中效 静 教学
秩序混 低效 乱 教学
教师对待学 课堂 生的态度 效果
平等
学生积
积极沟通交 极主动
流
和蔼
学生注
交流沟通不 意听讲
够
不主动
参与
居高临下 学生不
训斥学生 认真
挖苦讽刺学 活动难
生
开展
知识掌 握情况
大多数学 生能深刻 理解所学 知识
部分学生 理解所学 知识部分 学生认识 上有混淆
多数学生 不能很好 理解所学 知识
如在讲《生物圈是最大的生态系统》一课中一 位老师提的两个问题：“你认为生物圈中有哪些生 态系统？”“假设给你一大片土地，你可以设计你 周围的环境及各种生物，那么你要怎样设计才能使 你生活的生态系统维持下去？”
我们认为前一个问题虽然有分析性，但对于初 一的学生来讲，不太好；而第二个问题则比较好， 有一定的开放性，但又要求学生应用已学的新知识
①了解：再认或回忆、识别、辨认事实或证据、 举例、描述基本特征。行为动词：描述、识别、列 出、列举、说出、举例说出
②理解：把握内在逻辑联系、与已有知识建立 联系、解释；推断；区分；扩展、提供证据、收集 整理信息。行为动词：说明、举例说明、概述、区 别、解释、选出、收集、处理、阐明
③应用：新情境中使用抽象概念和原理、进行 总结推广、建立不同情境下的合理联系。行为动词： 分析、得出、设计、拟定、应用、评价、撰写
6. 支撑式提问：适用于支撑学生学习活动的提问。 在开展探究或讨论时经常用到。
㈢问题难度和启发性的控制 目前存在的问题是所提的问题普遍难度太低，启
发性不够。多数情况下，学生都能直接从课本上找到 完整答案，不需要动脑筋。
如在学习人教版《生物的特征》一课时不少教师都打出 投影，提问“请举出画面中的物体哪些是生物，哪些是 非生物？”这个问题除个别稀有生物外，可能幼儿园大 班的学生就能回答。这样的提问浪费了时间，不能有效 启发学生思维。
再如上《生物对环境的适应和影响 》一课中有 老师提问：“哪位同学知道不同的生物是怎样适应 环境而生活的？”其提问意图是好的，即要同学举 例，用例证方式加强学生的理解，但这个问题在表 述上和提问方式上还存在缺点，使得问题难度变大。
⑵教学设计的出发点把握不好
初中生物学知识领域的目标分为三个层次，每 个层次都有定义，并用规定的行为动词表达了该层 次的具体行为表现：
但有些问题提得则比较难以回答，如“想想看你自 己具有哪些生物特征？” “什么叫变量？有几种类 型？”
有些问题则比较有启发性，如“除了我们已经了解 到的生物特征之外，谁知道生物还具有哪些特征？”
造成上述现象的原因：
⑴初中生物学的知识以事实性知识为多，即以生命 现象、生物学事实为主。
克服的方法是要通过提问围绕这些事实性知识组织
学生已会的不讲，学生可以自己学会的不讲， 讲了学生也学不会的不讲
适合谈话和讨论的内容，尽可能不讲，或少讲， 或者在讨论以后根据讨论的情况讲
如：有教材提出一个开放性问题，为什么世界 各国都禁止克隆人？有教师仅从生殖进化角度讲， 有教师则仅从伦理学角度去讲，都存在一定问题。 所以这个问题适于先进行讨论，然后再讲。
说说他讲的对不对，为什么？” 3. 证明式提问：通过提问让学生自己提出证据，
自己进行判断推理，证明某个事实或原理。如“大树 底下为什么好乘凉? ”
4. 更改式提问：适用于设计活动、构思活动的 的提问，通过提问引导学生对已经提出的方案进行更 改、修订，目的之一是促进学生之间的互动
5. 聚焦式提问：用提问来限制学生讲述的内容或 话题，用以控制谈话或讨论的方向和主题
有效教学的核心是学生有效的学习；实质是全面 实现预期的课程目标
有效教学与很多因素密切相关，如学校管理、学 习环境、教学情境、学校风气、家庭情况、教师水平、 生源、教学条件等
但从课堂教学角度看最主要的是两个方面：组织 教学和教学方法（策略）
组织教学与知识学习方面不同教学效果的比较
课堂 纪律 气氛热 有效 烈而有 教学 序
教学的研究（上）. 外国教育资料，1997.1：57-61，79）
讲授教学指教师将现成的知识、经验及其形成
过程直接呈现给学生，并作必要的描绘、举例、阐 释、说明、论证等，学生主要通过聆听、观察与思 考进行接受式的学习。(信息量大影响思考的问题)
讲授教学有描述式、解释式、论证式、问答式 等不同方式、方法。
是否有效 传授知识 能引起学 生的参与 促进学生 理解 对所传授 的知识有 所解释
以灌输的 方式传递 知识
二、有效讲授 英国教育哲学家赫斯特（P. Hisrst）等人的研究 发现“填鸭式”的讲授只能让占10-20%的聪明的学 生轻松地吸收和理解所传授的知识，而基础较差的 学生则特别需要教师的认真讲解和解释，然后在经 验的基础上构建自己的概念。（王斌华：关于有效教学与低效