美国音乐教育

2009-12-11 发布者:csmes联系作者

关键词论文文章关键词美国音乐课程

作者：刘沛

第三次全国教育工作会议之后，深化教育改革、全面推进素质教育的进程加快，学校课程改革进入新一轮阶段。音乐课程和艺术课程的新标准相继出台[1]，与之配套的各种新教材已在编写之中。新教材的编写需要对国内和国外已有教材和课程进行比较研究，通过比较扩展视野，借鉴已有教材和课程的强点，避免其弱点。笔者在有限的教材编写参与过程中体会到，实际上我们对已有国外教材的了解不够充分，尤其是比较研究积累不足，影响新教材编写的视野，也影响新教材编写要求的想象力和创造力。鉴于音乐教材和课程的国际比较研究需要，本文对20世纪60年代以来美国的部分音乐教材和课程的思想基础和形态做一初步和简要的描述、分析，希望起到抛砖引玉的作用。

20世纪60至80年代的美国音乐课程和教材

基于传统音乐价值和永恒主义课程观念的音乐教材

此类音乐教材以“朱利亚音乐文库”为代表。

朱利亚音乐文库是“耶鲁音乐教育讲习班”（Yale Seminar on Music Education）发起的产物。1963年，在美国联邦政府资助下，在耶鲁大学召开的音乐教育讲习班认为，当时美国中小学使用的音乐教材没有涵盖音乐历史上的经典内容，选材缺乏艺术和技术价值，对学生的音乐学习潜力和成就期待过低。[2]鉴于此，耶鲁讲习班发起朱利亚音乐文库计划，由朱利亚音乐学院的文献专家加加尼牵头，精选了文艺复兴前期、文艺复兴时期、巴洛克时期、古典时期、浪漫时期、当代和民族民间七类音乐内容，共230首作品，编成九集教材，由峡谷出版社（Canyon Press）出版，供美国基础教育使用。由于耶鲁讲习班的31位与会者多为音乐家和音乐学者，音乐教育的代表微弱，同时，美国音乐教育的最大组织音乐教育者全国大会（Music Educators National Conference,MENC-）被拒之门外，所以，该教材并未得到广泛的采用，音乐教育界甚至发起抵制使用该教材的舆论和行动。

从现象上看，朱利亚音乐文库是音乐学者立足于传统音乐价值观，对美国学校音乐教育内容的一次经典作品的选编工程。然而，在笔者看来，这项工程的教育学思想基础，实质上受到永恒主义课程观的左右。

永恒主义教育思想在当代的影响，主要是赫钦斯(R.

Hutchins)的人性观和知识观，认为人是“理性及道德的存在物”，而“永恒学科”和“理智遗产”，或说具有普遍真理的知识，价值是最高的。永恒主义教育者对美国乃至当今世界在教育内容方面影响最大的，是赫钦斯和阿德勒(M.Adler)等人在芝加哥大学和圣约翰学院实施的名著教育计划，选编自古以来对人类思想做出重要贡献的人物和流派的论著，作为主要教材。[3]

朱利亚音乐文库对音乐流派和作品的选择，明显体现着永恒主义教育对名著的崇尚。所选七类音乐体裁在内容上固然健康，体现了对经典文化遗产的重视，尤其可贵的是纳入了民族民间音乐。但是，这个立足于传统音乐专家观念的曲库，在处理教育的社会价值和儿童价值的关系方面，其取向是坚决的学科本位和社会本位，并不一定充分顾及青少年儿童的心理特点，与美国20世纪60年代以来的青少年文化运动更为冲突。今天看来，学科本位和社会本位的课程思想与音乐教育改革要求尊重儿童的兴趣、意志和发展需求的观念之间难免存在矛盾。

基于结构主义学习理论和螺旋型课程方式的音乐课程

“曼哈顿维尔音乐课程” [4]典型地体现了结构主义学习理论和螺旋型课程的编写方式。

1965年，由美国艺术与人文基金资助，美国音乐教育界在曼哈顿维尔学院进行音乐课程研究，产生了曼哈顿维尔音乐课程方案。该项目历时五年，至70年代制定出小学到中学的课程方案。曼哈顿维尔音乐课

程的理论基础，是布鲁纳的学科结构学习理论和螺旋型课程编写原则。

1959年，针对苏联卫星上天引发的空间竞赛及其对美国教育的巨大挑战，美国科学院教育委员会邀请35位科学家、学者和教育家召开伍兹霍尔会议(WoodsHoleConference)。该会酝酿的结构主义学习理论和螺旋型课程编写方法，对美国的各类“新课程”以至于全世界的教育改革产生了重要的影响。伍兹霍尔会议主席、著名心理学家布鲁纳在总结该会精神的名著《教育过程》（1960年）中，系统阐述了结构主义的学习理论和螺旋型课程编写方法。[5]针对美国在冷战中争夺教育优势的需要，他提出了“任何学科都可以用某种智力上诚实的形式教给任何发展阶段的任何儿童”[6]的假设。这个主张的基本前提，是结构主义学习理论和螺旋型课程。他认为，学科尤其是科学和数学，存在某种由若干基本概念或原理组成的学科结构，而课程编写的原则，须采用螺旋方式对学科材料给予组织，并根据儿童的发展水平，把不同水平的学科知识系统、分层安排在不同水平的“螺旋”上。这个理念的要点在于，一门学科的知识既可以保证学习的有序性，又可以使每一水平的学习在学科结构上保证完整性和系统性。关于掌握学科基本结构对学习的意义，布鲁纳在《教育过程》中的论证有四点：1、“理解精髓(fundamentals，即组成学科结构的基本概念、原理或要素)使学科的学习更加全面”；2、学科的细节“如果不被置于结构化的形态(pattern)，会被很快遗忘”；3、“基本原理和观念的理解，是通向充分的‘迁移训练’的主要途径；”4、“教学中强调结构和原理……能够缩短‘高级’知识和‘初级’知识之间的鸿沟。”

[7]

时隔17年，布鲁纳在《教育过程》1977年再版前言中，对学科结构的学习理论仍持肯定的态度：“认为任何学习领域都具有一种导出性结构(derivationalstructure)的这种观念和方式，是精明的。例如，在某一门科学中，人在处理广泛和大量的具体知识时，大脑里保留的并不是很多。实际上，这并不是一种新的观念，它是柏拉图主义的核心。物理学、化学和生物学的许多进步，都是建立在某种法则和范式的发展基础上，并从中导出具体知识的。”为此，他提出：“教学应把重点放到基本的原则、潜在的公理和普遍的命题。”针对在学科结构学习理论指导下的课程改革所遇到的问题，布鲁纳坚持认为：“的确，我们对这种方法所含的困难，现在了解的更多了。不过，如果我们的目的是传承知识和创造智能的话，它仍然是唯一可行的方法。”布鲁纳强调，基于学科结构的课程，实施的关键是螺旋型的课程方式。他论证道，在问题解决的学习过程中，螺旋型课程为学生提供的思维方式，便于从学习者的起点出发，便于对已有的知识给予组织。他的意思是，学习者能够形成对学科结构的完整把握，同时，学习的每一进程容易符合自己的水平起点和顺序。[8]

除了学科结构和螺旋型课程，布鲁纳还提出了直觉思维、学习动机、发现学习法以及学习的准备等重要见解。显而易见，直觉思维和发现学习法充分蕴含着科学家从事创造性工作的最为核心的思维品质和行为特点。

布鲁纳的思想对美国音乐课程和教材的影响虽然晚了些，但的确直接指导了曼哈顿维尔音乐课程的编写。该课程负责人托马斯说：“布鲁纳的《教育过程》似乎恰恰是为音乐而写的。”[9]在曼哈顿维尔音乐课程方案中，音乐的学科结构由曲式、音高、节奏、和声型、力度和音色等基本要素组成，按照概念复杂程度的增长，由16层螺旋构成课程的基本内容框架。在为三年级后的音乐教学设计的音乐课程指南中，这16层发展水平构成了音乐概念教学的系统而有序的计划。关于学生的音乐学习，曼哈顿维尔音乐课程强调：1、概念学习，通过体验、表演、欣赏和评价等行为方式，使学生形成对组成音乐学科结构的基本要素及其组织关系的整体认知。2、以音乐家的身份并通过音乐生活的典型音乐行为参与音乐的学习方式，特别重视发现式的学习，认为发现学习最能引起学生的兴趣和动机。3、音乐的普遍概念和特殊文化概念并重，较好地处理了文化差异问题。4、强调学生的主体作用，在教学中对学生主体作用给予相应的物理环境和心理环境的设计和支持。

曼哈顿维尔音乐课程是音乐教育应用学科结构学习理论和螺旋型课程的典范。其合理之处在于音乐认知结构的完整性和音乐学习过程的有序性，这种音乐课程的目标总体来说是学科本位的。另外，概念学习也是该课程的核心。概念是人的认知对事物的关键属性的把握，音乐概念的习得，对实现完整的音乐素质以及在形上层面认识和把握音乐无疑是十分有益的。当然，恰当处理音乐的亲身参与、体验和音乐概念的