图式理论与中国英语阅读教学研究二十年
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3 . 理论反思与研究总结阶段 (2000～2004 年) 这一阶段出现了不同的声音 。但是早在 1996 年 ,陈晓 湘即指出过分强调背景知识的作用会导致三点不利之处 (陈晓湘 ,1996 :26) 。此后 ,徐勇前 ( 2000) 、张伊娜 ( 2001) 、 刘丹丹 (2003) 、徐飞 (2003) 、傅静 (2004) 先后指出这一研究 存在的不足 。徐勇前指出 ,“图式理论”把语言能力放在几 乎不予考虑的位置 ,这与中国学生在阅读时 ,单词量的不足 而导致阅读“搁浅”的实情相脱节 ,图式理论强调下的阅读 是一种为获得信息而进行的阅读 ,而实际上 ,中国学生主要 是通过阅读来学习英语 ,二者有本质的区别 (徐勇 ,2000 :68 ～9) 。 张伊娜则认为 , 有些学者在研究过程中 ,倾向于把图 式等同于狭义的背景知识 ,甚至把背景知识与外语语言知 识对立起来 。事实上 ,过分强调背景知识的作用 ,忽略语言
而图式理论的成形则归功于巴特利特 (1932) 的研究 。然
而 ,近半个世纪之后逐渐完善的图式理论有别于巴氏的那
一套 ( Coo k , 1999 :17) 。这个完善的过程中鲁梅尔哈特作
出了巨大的贡献 (韦汉 、章柏成 , 2004 :63) 。
图式理论是第一个解释阅读过程的理论 ,因而对阅读
教学产生了很大影响 (黄丹丹 ,1992 :38) 。美国伊利诺伊大
有 (李平 、齐萌 ,1999 : 59) 。通过实验证明 : (1) 补缺前导和 激活前导这两种阅读前导都能提高阅读效果 ,其中激活前 导的辅助作用更为显著 ; (2) 由阅读前导引出的背景知识与 语言能力共同对阅读理解产生影响 ,且背景知识的作用更 大 。于是他们声称 ,实验的结果“证实了图式阅读理论的正 确性”(李平 ,齐萌 ,1999 :104) 。
如今 ,图式理论与中国英语阅读教学研究相结合已有 二十多年的历史 。二十多年来 ,这一方面的研究历经怎样 的变化 ,有何影响 ? 透过这一热潮 ,笔者拟从历时的角度分 四个阶段来探讨这些问题 。
二 、四个研究阶段概述
1 . 理论译介阶段 (1985～1994 年) 这一阶段 ,除了亓鲁霞 、王初明的实证研究 ,其余基本 上是对国外图式理论与第二语言阅读研究的介绍 ,主要有 吴棠 (1986) 、王初明 (1990) 、乐眉云 (1991) 、朱中都 (1991) 、 黄丹 丹 ( 1992 ) 、熊 学 亮 ( 1992 ) 、潘 井 伦 ( 1993 ) 、娄 丽 君 (1993 ) 、寮 菲 ( 1993 ) 、朱 钟 毅 ( 1993 ) 、黄 丹 丹 、郝 雁 南
的把握没有差距 。对于图式的概念 ,图式理论的内涵 ,图式
语 言 学
的分类 ,以及图式在阅读理解中的作用 ,他们基本采纳卡雷 尔的看法 。从以下各种对于图式理论一个基本观点的表述 中 ,可以看出他们的理解大同小异 。
根据这种理论 ,语言材料本身 ,无论是口头的或者是书 面的 ,都不具有意义 ,只是指引听的人或者读的人怎样根据 他自己的原有知识理解语言材料里的意义 ( 吴棠 ,1986 :20 ～1) 。
王姿倡导“整体阅读”法 ,提议教师丰富学生的图式 ,帮 助学生培养激活图式的习惯 。以她的教学效果为依据 ,她 证明了“整体阅读”教学实践是成功的 (王姿 ,1995 :4) 。但 是 ,笔者认为 “, 整体阅读”无异于“自上而下”阅读模式 。
叶为尔通过实验解决“如何激活学生已有的背景知识 , 如何帮助学生建立与文章内容有关的相应图式 , 如何对学 生进行阅读技能训练”(叶为尔 ,1998 :26) 。但是他承认“并 没有进一步探讨在诸多因素中到底哪些因素对阅读起着决 定性的作用 , 也没有通过实验分析语言知识和背景知识对 阅读的具体作用量”(叶为尔 ,1998 :28) 。
学教育心理学教授 、阅读研究中心主任安德森 ( Richard C.
Ander so n) 等人于 20 世纪 80 年代前后开展了一系列的实
证研究 ,证明了图式对于阅读理解产生重要的影响 。进入
80 年代 ,图式理论与阅读教学研究更加活跃 。美国南伊利
诺伊大学的卡雷尔 ( Pat ricia L . Carrell) 教授等人借鉴图式
理论的观点 ,研究 ESL (英语作为第二语言) 阅读教学 ,创立
了“第二语言阅读的交互模式”( Interactive App roaches to
ESL Reading) 。
图式理论起初是被作为认知心理学研究热点传入中国
的 。1983 年 ,沙吉吾节译了美国心理学家霍兰 (Jo hn Hol2
land) 的《初 等 心 理 学》, 其 中 就 谈 到“图 式 理 论 的 涵 义”
这种理论认为 :读物本身并不向读者传递意义 ,仅仅是
为读者提供了理解“指 南”, 指 导 读 者 如 何 通 过 自 己 原 有 的
陆
知识来重建信息 (朱中都 ,1991 :74) 。
世
该理论认为 ,任何语言材料 , 不论是口头的还是书面
雄
的 ,其自身并不传递意思 ; 相反 ,一篇语言材料只向听者或
[ 关键词 ] 图式理论 ;英语 ;阅读教学 ;研究 [ 中图分类号 ] H3191 3 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1673 - 8179 (2008) J Z02 - 0107 - 05
作
1 . 引言
为一种解释阅读过程的理论 ,图式阅读理论 ①(以 下简称“图式理论”) 在国外盛行于 20 世纪七八十 年代 。大凡介绍此理论的文章都提到了三个人 :德
之一是“即使在阅读语言较难的泡菜短文时 ,读者已具备的
有关背景知识也能够弥补语言上的不足”(1988 :28) 。这种
说法似乎印证了哈德森 ( T. Hudso n) 在 1982 年所作研究
的发现 。然而 ,哈德森的意思是“作为 (影响) 理解过程的因
素 ,图式比语言能力更重要 (即 ,影响更大) 。”
□陆世雄
[ 摘 要 ] 通过研究二十多年来国内公开发表的相关文献资料 ,概述图式理论与中国英语阅读教学 研究现状 。首先逐一讨论这一研究历程的四个阶段 ,分别为理论译介阶段 、理论探讨与实证研究阶段 、理 论反思与研究总结阶段 、理论普及和泛滥阶段 ,认为研究富有成果并促进了英语阅读教学效果的提高 。 同时 ,作者指出研究过程中产生的一些问题 ,以利于我们的研究作出调整 ,并期待新的研究成果能有效地 解决中国英语阅读教学中产生的新问题 。
这一阶段 ,理论探讨性的论文居多 。稍有影响的有张 怀建 、黄建滨 ( 1995) 、张维友 ( 1995) 、冉永平 ( 1996) 、林挺 (1996) 、朱中都 (1997) 、顾晔 ( 1998) 、刘明东 ( 1998) 等 。这 些文章基本上都简要介绍“图式理论”及“图式”的概念和 “图式”的分类 ,讨论“图式理论对阅读教学的启示”,或者详 述“背景知识在阅读 (教学) 中的作用”。
语 言 学
陆 世 雄 图 式 理 论 与 中 国 英 语 阅 读 教 学 研 究 二 十 年
1 07
(1994) 。图式理论作为一种“舶来品”,起初学者们对“sche2
ma”的理解没有形成共识 ,于是有人将它译成“程式”,如熊 学亮 ; ①有人译为“框架”,如朱钟毅 ;有人译为“纲要”,如黄
英
当然 ,学者们的介绍各有侧重 。黄丹丹 (1992) 的文章
语
比较充分地介绍了图式理论的观点 。吴棠提到 ,阅读过程
阅
中读者处理信息有两种方式 :由上而下和由下而上 ,这两种
读 教 学
方式是同时进行的 (1986 :21) 。朱中都认为 ,这种“新理论” 具有“较高的科学性”“ , 对阅读理解的过程进行了较为辩
齐齐 、李陆平试图解决高中英语阅读教学中存在的问 题 。他们调查课堂教学中阅读前活动情况 ,并分析读前活 动与学生的学习成绩的关系 ,然后建议“教师应帮助学生建 立大脑中的形式图式 ,并经常帮助他们激活该图式”(齐齐 , 李陆平 ,1999 :41) ,最后对“阅读前活动”提出具体的教学步 骤。
理论应用方面 ,尚有李白清 (1997) 和施庆霞 (1999) 探 讨在阅读教学中利用语义图 ( semantic map) 来激活学生的 背景知识 。
研
证 、灵活的描述”“, 比较符合实际地解释学生阅读理解中的
究
困难”“, 为 研 究 教 学 过 程 、突 出 教 学 重 点 指 明 了 方 向”
二
(1991 :75) 。
十
2. 理论探讨和实证研究阶段 (1995～1999 年)
年
上文提到 ,在中国 ,在图式理论指导下就英语阅读过程
展开实证研究始于亓鲁霞 、王初明 。他们研究得出的结论
表 1 图式理论发文所占比例
1985 1994 年
1995 1999
年
2000
年
2001
年
2002
年
2003
年
2004
年
2005
年
2006
年
2007
年
总计
文章数 14
38
12
16
24
38
34
45
66
53 340
所占比例 4 % 11. 2 % 3. 5 % 4. 7 % 7. 1 % 11. 2 % 10 % 13. 2 % 19. 4 % 15. 6 %
(1983 :45) 。两年之后 ,伴随着卡雷尔的名字 ,图式理论的
观点被采纳并用于指导第二语言阅读研究取得重大成果这
一消息才为外语学界所了解 。但是 ,因为白云 (1985) 的摘
译过于简略 ,所以可能没有几人注意到 。直到 1988 年 ,亓
鲁霞 、王初明的研究才引起反响 。随后 ,图式理论在中国很 受研究者和英语教师的关注 ; 从表 1 笔者统计的各年度在 国内学术刊物上发表的有关“图式理论与外语/ 英语阅读教 学”的文章数目不难看出 ,这一课题可谓“炙手可热”。
图
读者提供关于他们如何根据自己先前获得的知识 ,恢复或
式
构成意思的指导而已 (潘井伦 ,1993 :21) 。
理
正如 Carrell 和 Eisterhold 所指出 ,语篇无论是口语还
论
是书面语 ,其本身并不具有意义 ,它仅向听者或读者提供了
与 中 国
一个从自己已知的知识结构中去构建意义的方向 (娄丽君 , 1993 :43) 。
国哲学家 康 德 , 英 国 心 理 学 家 巴 特 利 特 ( Sir Frederic C.
Bartlett) 和 美 国 人 工 智 能 专 家 鲁 梅 尔 哈 特 ( David E.
Rumel hart) 。康德被认为最早于 1781 年在他的《纯粹理性
批判》( Kritik der reinen Vernunft) 一书中提出“图式”概念 ,
① 早期有人将“schema t heory”译为“先验图式理论”,如白云 (1985 :31) ,张怀建 、黄建滨 (1995 :10) ,但后人基本上代之以“图式理 论”。根据 20 世纪二三十年代格式塔 ( Gestalt ) 心理学派的观点 ,人 们理解一种新东西 ,是参照类似经历中形成的相对稳定的认识来进 行的 。理解的对象 包括语 言材料 和其他 感官接 触的材 料 ( Coo k , 1999 :9) 。本文当中的“图式理论”是狭义的 ,只涉及书面语言材料的 理解过程 ,故名“图式阅读理论”。
在英语阅读教学与研究方面 ,受图式理论的启发而展
开的实证研究或理论应用更多发生于 1995～1999 年之间 。
这一阶段 ,基于统计数据的描写性和实证性研究文章有 4
1 08
篇 ,但是只有 1 篇 (李平 、齐萌 ,1999) 设计了相关的实验 ,其 余的王姿 (1995) 、叶为尔 (1998) 、齐齐 、李陆平 (1999) 均没
广西民族大学学报 (哲学社会科学版)
JOURNAL OF GUANGXI UNIVERSITY FOR NATIONAL ITIES ( Philosop hy and Social Science Edition)
2008 年 12 月
哲学社会科学专辑
图式理论与中国英语阅读 教学研究二十年
wk.baidu.com
丹丹 、郝雁南 ;有人干脆不译 ,如黄丹丹 ,乐眉云 ;而大多数
人则译为“图式”。相比之下 ,心理学界对于“schema t heo2
ry”译作“图式理论”倒是没有异议 (沙吉吾 ,1983 ; 张必隐 、
郭德俊 ,1988 ;鲁忠义 ,1989) 。
尽管对于“schema”有不同的译法 ,但学者们对于理论
而图式理论的成形则归功于巴特利特 (1932) 的研究 。然
而 ,近半个世纪之后逐渐完善的图式理论有别于巴氏的那
一套 ( Coo k , 1999 :17) 。这个完善的过程中鲁梅尔哈特作
出了巨大的贡献 (韦汉 、章柏成 , 2004 :63) 。
图式理论是第一个解释阅读过程的理论 ,因而对阅读
教学产生了很大影响 (黄丹丹 ,1992 :38) 。美国伊利诺伊大
有 (李平 、齐萌 ,1999 : 59) 。通过实验证明 : (1) 补缺前导和 激活前导这两种阅读前导都能提高阅读效果 ,其中激活前 导的辅助作用更为显著 ; (2) 由阅读前导引出的背景知识与 语言能力共同对阅读理解产生影响 ,且背景知识的作用更 大 。于是他们声称 ,实验的结果“证实了图式阅读理论的正 确性”(李平 ,齐萌 ,1999 :104) 。
如今 ,图式理论与中国英语阅读教学研究相结合已有 二十多年的历史 。二十多年来 ,这一方面的研究历经怎样 的变化 ,有何影响 ? 透过这一热潮 ,笔者拟从历时的角度分 四个阶段来探讨这些问题 。
二 、四个研究阶段概述
1 . 理论译介阶段 (1985～1994 年) 这一阶段 ,除了亓鲁霞 、王初明的实证研究 ,其余基本 上是对国外图式理论与第二语言阅读研究的介绍 ,主要有 吴棠 (1986) 、王初明 (1990) 、乐眉云 (1991) 、朱中都 (1991) 、 黄丹 丹 ( 1992 ) 、熊 学 亮 ( 1992 ) 、潘 井 伦 ( 1993 ) 、娄 丽 君 (1993 ) 、寮 菲 ( 1993 ) 、朱 钟 毅 ( 1993 ) 、黄 丹 丹 、郝 雁 南
的把握没有差距 。对于图式的概念 ,图式理论的内涵 ,图式
语 言 学
的分类 ,以及图式在阅读理解中的作用 ,他们基本采纳卡雷 尔的看法 。从以下各种对于图式理论一个基本观点的表述 中 ,可以看出他们的理解大同小异 。
根据这种理论 ,语言材料本身 ,无论是口头的或者是书 面的 ,都不具有意义 ,只是指引听的人或者读的人怎样根据 他自己的原有知识理解语言材料里的意义 ( 吴棠 ,1986 :20 ～1) 。
王姿倡导“整体阅读”法 ,提议教师丰富学生的图式 ,帮 助学生培养激活图式的习惯 。以她的教学效果为依据 ,她 证明了“整体阅读”教学实践是成功的 (王姿 ,1995 :4) 。但 是 ,笔者认为 “, 整体阅读”无异于“自上而下”阅读模式 。
叶为尔通过实验解决“如何激活学生已有的背景知识 , 如何帮助学生建立与文章内容有关的相应图式 , 如何对学 生进行阅读技能训练”(叶为尔 ,1998 :26) 。但是他承认“并 没有进一步探讨在诸多因素中到底哪些因素对阅读起着决 定性的作用 , 也没有通过实验分析语言知识和背景知识对 阅读的具体作用量”(叶为尔 ,1998 :28) 。
学教育心理学教授 、阅读研究中心主任安德森 ( Richard C.
Ander so n) 等人于 20 世纪 80 年代前后开展了一系列的实
证研究 ,证明了图式对于阅读理解产生重要的影响 。进入
80 年代 ,图式理论与阅读教学研究更加活跃 。美国南伊利
诺伊大学的卡雷尔 ( Pat ricia L . Carrell) 教授等人借鉴图式
理论的观点 ,研究 ESL (英语作为第二语言) 阅读教学 ,创立
了“第二语言阅读的交互模式”( Interactive App roaches to
ESL Reading) 。
图式理论起初是被作为认知心理学研究热点传入中国
的 。1983 年 ,沙吉吾节译了美国心理学家霍兰 (Jo hn Hol2
land) 的《初 等 心 理 学》, 其 中 就 谈 到“图 式 理 论 的 涵 义”
这种理论认为 :读物本身并不向读者传递意义 ,仅仅是
为读者提供了理解“指 南”, 指 导 读 者 如 何 通 过 自 己 原 有 的
陆
知识来重建信息 (朱中都 ,1991 :74) 。
世
该理论认为 ,任何语言材料 , 不论是口头的还是书面
雄
的 ,其自身并不传递意思 ; 相反 ,一篇语言材料只向听者或
[ 关键词 ] 图式理论 ;英语 ;阅读教学 ;研究 [ 中图分类号 ] H3191 3 [ 文献标识码 ] A [ 文章编号 ] 1673 - 8179 (2008) J Z02 - 0107 - 05
作
1 . 引言
为一种解释阅读过程的理论 ,图式阅读理论 ①(以 下简称“图式理论”) 在国外盛行于 20 世纪七八十 年代 。大凡介绍此理论的文章都提到了三个人 :德
之一是“即使在阅读语言较难的泡菜短文时 ,读者已具备的
有关背景知识也能够弥补语言上的不足”(1988 :28) 。这种
说法似乎印证了哈德森 ( T. Hudso n) 在 1982 年所作研究
的发现 。然而 ,哈德森的意思是“作为 (影响) 理解过程的因
素 ,图式比语言能力更重要 (即 ,影响更大) 。”
□陆世雄
[ 摘 要 ] 通过研究二十多年来国内公开发表的相关文献资料 ,概述图式理论与中国英语阅读教学 研究现状 。首先逐一讨论这一研究历程的四个阶段 ,分别为理论译介阶段 、理论探讨与实证研究阶段 、理 论反思与研究总结阶段 、理论普及和泛滥阶段 ,认为研究富有成果并促进了英语阅读教学效果的提高 。 同时 ,作者指出研究过程中产生的一些问题 ,以利于我们的研究作出调整 ,并期待新的研究成果能有效地 解决中国英语阅读教学中产生的新问题 。
这一阶段 ,理论探讨性的论文居多 。稍有影响的有张 怀建 、黄建滨 ( 1995) 、张维友 ( 1995) 、冉永平 ( 1996) 、林挺 (1996) 、朱中都 (1997) 、顾晔 ( 1998) 、刘明东 ( 1998) 等 。这 些文章基本上都简要介绍“图式理论”及“图式”的概念和 “图式”的分类 ,讨论“图式理论对阅读教学的启示”,或者详 述“背景知识在阅读 (教学) 中的作用”。
语 言 学
陆 世 雄 图 式 理 论 与 中 国 英 语 阅 读 教 学 研 究 二 十 年
1 07
(1994) 。图式理论作为一种“舶来品”,起初学者们对“sche2
ma”的理解没有形成共识 ,于是有人将它译成“程式”,如熊 学亮 ; ①有人译为“框架”,如朱钟毅 ;有人译为“纲要”,如黄
英
当然 ,学者们的介绍各有侧重 。黄丹丹 (1992) 的文章
语
比较充分地介绍了图式理论的观点 。吴棠提到 ,阅读过程
阅
中读者处理信息有两种方式 :由上而下和由下而上 ,这两种
读 教 学
方式是同时进行的 (1986 :21) 。朱中都认为 ,这种“新理论” 具有“较高的科学性”“ , 对阅读理解的过程进行了较为辩
齐齐 、李陆平试图解决高中英语阅读教学中存在的问 题 。他们调查课堂教学中阅读前活动情况 ,并分析读前活 动与学生的学习成绩的关系 ,然后建议“教师应帮助学生建 立大脑中的形式图式 ,并经常帮助他们激活该图式”(齐齐 , 李陆平 ,1999 :41) ,最后对“阅读前活动”提出具体的教学步 骤。
理论应用方面 ,尚有李白清 (1997) 和施庆霞 (1999) 探 讨在阅读教学中利用语义图 ( semantic map) 来激活学生的 背景知识 。
研
证 、灵活的描述”“, 比较符合实际地解释学生阅读理解中的
究
困难”“, 为 研 究 教 学 过 程 、突 出 教 学 重 点 指 明 了 方 向”
二
(1991 :75) 。
十
2. 理论探讨和实证研究阶段 (1995～1999 年)
年
上文提到 ,在中国 ,在图式理论指导下就英语阅读过程
展开实证研究始于亓鲁霞 、王初明 。他们研究得出的结论
表 1 图式理论发文所占比例
1985 1994 年
1995 1999
年
2000
年
2001
年
2002
年
2003
年
2004
年
2005
年
2006
年
2007
年
总计
文章数 14
38
12
16
24
38
34
45
66
53 340
所占比例 4 % 11. 2 % 3. 5 % 4. 7 % 7. 1 % 11. 2 % 10 % 13. 2 % 19. 4 % 15. 6 %
(1983 :45) 。两年之后 ,伴随着卡雷尔的名字 ,图式理论的
观点被采纳并用于指导第二语言阅读研究取得重大成果这
一消息才为外语学界所了解 。但是 ,因为白云 (1985) 的摘
译过于简略 ,所以可能没有几人注意到 。直到 1988 年 ,亓
鲁霞 、王初明的研究才引起反响 。随后 ,图式理论在中国很 受研究者和英语教师的关注 ; 从表 1 笔者统计的各年度在 国内学术刊物上发表的有关“图式理论与外语/ 英语阅读教 学”的文章数目不难看出 ,这一课题可谓“炙手可热”。
图
读者提供关于他们如何根据自己先前获得的知识 ,恢复或
式
构成意思的指导而已 (潘井伦 ,1993 :21) 。
理
正如 Carrell 和 Eisterhold 所指出 ,语篇无论是口语还
论
是书面语 ,其本身并不具有意义 ,它仅向听者或读者提供了
与 中 国
一个从自己已知的知识结构中去构建意义的方向 (娄丽君 , 1993 :43) 。
国哲学家 康 德 , 英 国 心 理 学 家 巴 特 利 特 ( Sir Frederic C.
Bartlett) 和 美 国 人 工 智 能 专 家 鲁 梅 尔 哈 特 ( David E.
Rumel hart) 。康德被认为最早于 1781 年在他的《纯粹理性
批判》( Kritik der reinen Vernunft) 一书中提出“图式”概念 ,
① 早期有人将“schema t heory”译为“先验图式理论”,如白云 (1985 :31) ,张怀建 、黄建滨 (1995 :10) ,但后人基本上代之以“图式理 论”。根据 20 世纪二三十年代格式塔 ( Gestalt ) 心理学派的观点 ,人 们理解一种新东西 ,是参照类似经历中形成的相对稳定的认识来进 行的 。理解的对象 包括语 言材料 和其他 感官接 触的材 料 ( Coo k , 1999 :9) 。本文当中的“图式理论”是狭义的 ,只涉及书面语言材料的 理解过程 ,故名“图式阅读理论”。
在英语阅读教学与研究方面 ,受图式理论的启发而展
开的实证研究或理论应用更多发生于 1995～1999 年之间 。
这一阶段 ,基于统计数据的描写性和实证性研究文章有 4
1 08
篇 ,但是只有 1 篇 (李平 、齐萌 ,1999) 设计了相关的实验 ,其 余的王姿 (1995) 、叶为尔 (1998) 、齐齐 、李陆平 (1999) 均没
广西民族大学学报 (哲学社会科学版)
JOURNAL OF GUANGXI UNIVERSITY FOR NATIONAL ITIES ( Philosop hy and Social Science Edition)
2008 年 12 月
哲学社会科学专辑
图式理论与中国英语阅读 教学研究二十年
wk.baidu.com
丹丹 、郝雁南 ;有人干脆不译 ,如黄丹丹 ,乐眉云 ;而大多数
人则译为“图式”。相比之下 ,心理学界对于“schema t heo2
ry”译作“图式理论”倒是没有异议 (沙吉吾 ,1983 ; 张必隐 、
郭德俊 ,1988 ;鲁忠义 ,1989) 。
尽管对于“schema”有不同的译法 ,但学者们对于理论