教师期望效应

课堂上的情感传递:探索老师愉悦感（享受）和学生愉悦感（享受）之间的关系

在这个研究中，作者考察了老师愉悦感和学生愉悦感之间的关系。他们以情感研究中的社会--认知方法为基础，假设（a）教室中老师愉悦感和学生愉悦感呈正相关，其次假设（b）教师的热情可以调节这种关系。研究从两个时间点上（7年级和8年级）、71个教室中、1542名学生那里获得了学生对数学课愉悦感的自我报告。在第二个时间点上，获得了关于数学老师对教学过程中愉悦感的的报告，以及学生对老师热情的感受程度，研究所得结果于理论预期是一致的。多层结构方程模型显示，即使调整学生先前在上课时数学愉悦感的水平，老师的愉悦感和学生的愉悦感也呈正相关，而且老师愉悦感对学生愉悦感的影响能够通过教师的热情来调整。讨论主要集中在课堂上的情感互动可能产生的实际影响。

关键词：愉悦感，热情，老师，学生，ML—SEM

在正规的教学中，学生不仅获得知识和认知技巧，而且发展出一种与成绩或成就有关的愉悦或不愉悦的情感。虽然教室里情感无处不在，但是对教学情境中的情感研究一直很少，尤其是愉快的情感，几乎被教育研究者忽视了。

Pekrum,Goetz,Tite和Perry（2002b）提出，像学生愉悦感，愉快的情感很值得深入研究，因为这些情感能促使问题得到解决。它通过增加弹性保护人的健康，创建与其他有重大意义的东西之间的联系，为个体自我调节打基础，还可以指导群体行为。（Fredrickson也认为如此，2001）。实际上，实证研究证实了愉悦的情感与学习动机、自我调节以及认知资源的激活和表现呈正相关关系。而且，对学习和成就的愉悦情感为学生再次进入学术内容奠定了兴趣上和意愿上的基础。这表示了在今天这个需要毕生学习的知识社会，愉快的情感感情的重要性。因此，学生愉悦的、成就的情感在教学研究领域是一个值得做的、理想的目标。

此外，老师的情感体验还值得研究者、行政人员和政策制定者关注，特别是当我们看到世界各国中老师都存在高消耗和早退休的状况。尽管有一些研究已经认识到，像生气、焦虑、疲惫这些不愉快情感是影响老师离职的关键因素。但关于老师愉悦的情感方面的实验证据还非常的稀少。已经有很多定性研究表明教学过程中可以充满愉悦的情感，从这些研究成果中我们还可以得到些什么呢？例如，在30所被采访的中学中，有24 所学校的老师自己讲述了他们的愉悦感受，而且所有的老师都同意愉悦感和他们的日常工作有关。另外，老师们都认为在教室里表现出愉悦感可以使他们更高效。实际上，愉快的情感能够使老师努力追求在职培训机会，阅读与课题或教学有关的书籍，或者细心仔细的备课，做这些都可能加强了教学质量。

本研究重点关注了一种令人愉快的情感，即愉悦感（享受）。由于在教室中老师和学生之间的社会互动是持续存在的，我们实证检验了教师愉悦感和学生愉悦感正性相关的假设。为了检验这种假设，我们使用了增值的方法，这种方法在对教学效果的研究中经常使用。用这种方法，我们探索了教师性格特点与学生成果之间的并发关系，控制了像先验知识这种类型的学生必备的知识技能。本研究中，我们控制了在前一个学年的学生愉悦感，专门对老师和学生愉悦感之间的关系做出检验。

我们进一步假设调节老师愉悦感向学生传递过程中，一种重要的机制就是老师的教学热情热情。愉悦感是一种内在体验，相反，热情聚焦于老师的外在行为。这些行为包括姿势、表情、演讲时的动作以及对幽默和生动事例的使用。有了关于教学的这些早期工作及成果，我们赋予热情这样的概念：一种特别的——表面上有效的——教学方式。我们主张在教学中老师的个人情感体验会转变成不同程度的热情并在他的教学风格中表现出来，这种热情反过来又会影响教学过程中学生的愉悦感。

课堂上的情感传递

愉悦感和价值观的传递

从对老师的采访研究证据中发现，教学者的情感可以影响学习者的情感和行为。例如，在一次有关’情感和教学”的采访中，一位老师这么说：

教学……非常令人胆怯……因为我已经意识到我的情感情绪……真的可以指示学生的心情以及孩子们会怎样表现……如果我的心情好，那将是一个积极活跃的课堂……

社会认知学习理论和社会建构方法为”教师向学生传递情绪情感是如何开始的’提供了理论框架。学生可以从老师的评论中知道一个主题或一项学习任务是有价值的，同时，他们通过观察老师对这项主题或学习任务所持的愉悦感受也能体会到所学东西的重要性。反过来，通过这种价值引导，如果学生感到所学内容是具有较高价值的，这种认识会使他们积极产生愉悦感。但Brophy把这种过程看作“欣赏——定向模型”，表示在慢慢品尝体验和对学习任务持审美、满意态度这种过程中，老师会传达出这种愉悦感。

Wildetal已经提出一个专门解释价值引导的过程。在他们建构的社会知觉模型中，这些作者认为既是一项行动中人与人之间的目标没有公开表现出愉悦感，关于他们动机层面的小的、暗含的迹象能够引出社会知觉者愉悦感的期望。在Wild的一系列研究中，参与者由外在动机的老师和内在动机的老师传授一定技巧，尽管两种条件下他们接受的课程相同，所达到的标准也相同，但被外在动机老师授课的学生报告说他们产生了较淡的的兴趣和较低的愉悦感。这说明学生能这体验到老师是外在动机还是内在动机，会导致对课程愉悦感的感受水平不同。

调节变量——老师的热情

基于“社会知觉可以对社会互动伙伴之间情感传递过程产生影响”的假设，我们提出，老师热情可以作为老师和学生愉悦感的调节剂。这种假设以前面提出的“不同”为基础，这个不同发生在教学中老师的主观愉悦感（有效体验）和表现愉悦感（行为层面）的不同。在教学中，老师把愉悦的体验转化为热情是合情合理的。确切的说，与愉悦感外在表现相关的行为，像微笑和瞪眼，较高的或富于变化的音调，以及较快的语速，这些行为就是与教学热情相联系的行为。换句话说，在教学中老师将愉悦感转化为热情，在一定程度上，这种情感可以积极影响学生的愉悦感。

实证研究支持这种观点--教师热情是与学生动机以及学生对课堂评估是正相关的。在他们关于高效教学的研讨概述中，Brophy和Good将教师热情确定为可以积极影响动机（多于认知方面）的结果的一种核心品质。以往关于老师热情的研究也表示了热情对学生动机有积极影响。另外，对初中教育的两个元分析报告与说明，学生报告出来的教学热情与他们在课堂上的评价呈正相关。然而，检验老师热情与诸如课堂愉悦感类别的学生的分离的抽象的情感研究非常缺乏。