“阈下刺激”的教育启示(正)

“阈下刺激”的教育启示
严丽萍
（常熟理工学院教育系，江苏常熟 215500）
[摘要]“阈下刺激”是一个心理学概念。

在心理学上，低于感觉阈限的刺激即为“阈下刺激”，它微弱、暗默、不为人所觉知，然对人仍有着重要的影响。

“阈下刺激”的存在及其效应告诉我们，学校教育要取得理想的效果，就必须重视隐性课程，并在隐性课程的建设中注意空间上的广域性和时间上的连续性。

[关键词] 阈下刺激学校教育隐性课程
教育作为一种有意识的社会活动，有广义和狭义之分。

狭义的教育即学校教育，指由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者身心发展为直接目标的社会活动。

[1]与其他教育相比较，学校教育是目的性、系统性、组织性最强的教育活动，因此也是可控性最强的。

但即便是可控性最强的学校教育活动，有时也会产生与之不一致甚至相反的“无意识的学习结果”。

究竟是什么因素造成了“无意识的学习结果”的产生？学校和教师能否干预或控制这些因素？如能，又怎样干预或控制？对于这些问题，“阈下刺激”及其效应或许能给我们些许启示。

一、“阈下刺激”及其效应
“阈下刺激”是一个心理学概念。

在心理学上，使人感到某个刺激存在所需的量的临界值称感觉阈限，低于感觉阈限的刺激即为“阈下刺激”。

由于“阈下刺激”存在于人的感觉阈限之外，一般不能为人所觉察。

从理论上讲，“阈下刺激”对人应该是无法产生影响的。

然而，大量的心理学实际研究结果却发现，“阈下刺激”对人仍有着“潜移默化”的影响。

[2]
“阈下刺激”对人具有“潜移默化”作用，是有生理学依据的。

在生理学上，能引起细胞兴奋或产生动作电位的外加刺激强度称为阈强度，比阈强度弱的刺激，即为“阈下刺激”。

研究表明，“阈下刺激”只能引起低于阈电位值的去极化，不能发展为动作电位，但它可以使受刺激的膜产生局部兴奋。

局部兴奋强度较弱，故只能持续较短时间且不能在膜上作远距离传播，然随着“阈下刺激”强度的增加，局部兴奋也可随之增强。

同时，局部兴奋还可以使邻近的膜也产生类似的去极化，若遇到该处又因另一刺激产生局部兴奋时，两者可以叠加起来。

虽然两者单独出现时都不足以引发动作电位，但如相遇相叠后，便有可能达到阈电位而引发动作电位，这就是生理学上所谓的“兴奋的空间性总和”。

局部兴奋的叠加也可以发生在连续接受数个“阈下刺激”的膜的某一点，亦即当前面刺激引起的局部兴奋尚未消失时，与后续刺激引起的局部兴奋发生叠加，从而也有可能引发动作电位，这是生理学上所谓的“兴奋的时间性总和”。

可见，“阈下刺激”虽然很微弱，不能直接引起神经兴奋，但它并非无所作为，在“阈下”范围内，它“默默地”发挥着“力所能及”的作用，不仅使受刺激的膜产生局部兴奋，而且使临近的膜也发生类似的去极化，并在新的“阈下刺激”来临时作出叠加，产生“兴奋的总和”现象，促成动作电位的出现，引发阈刺激效应的产生。

对“阈下刺激”的研究表明，日常生活中，人们所接收到的刺激远多于所感受到的刺激，那些接收到却没有感受到的刺激就是“阈下刺激”。

“阈下刺激”是暗默的，但又是活跃的。

它虽然微弱、渺小，但在自己所能及的范围内“悄然”活动着，以积极的姿态争取外来“合作”以获得突破；它虽不为人所觉知，但在“无声无息”中影响着人、改变着人。

二、学校教育中的“阈下刺激”——隐性课程
学校教育是一种有目的的社会活动，其教育影响大多经有意识选择、组织并以鲜明的形式呈现出来，对学生而言，这些影响无疑是能觉知且须觉知的，即是显性的。

但国外一些学者经研究发现，在学校教育中，学生除了在学校安排或教师指导下从教师和教科书中
作者简介：严丽萍（女 1967—）常熟理工学院教育系副教授、教育学硕士
学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响，而后者常常是以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学生的。

这就是说，学校教育中也存在“阈下刺激”——那种暗默的、无意的、不为学生所觉知的隐性教育影响，而且同心理上的“阈下刺激”一样，学校教育中的“阈下刺激”也以自己的方式“悄然”影响着学生。

由此看来，有意识、有计划的教育活动之所以会产生与之不一致甚至相反的“无意识的学习结果”，是因为在学校教育中，除了有计划的显性教育影响外，还存在非计划的隐性教育影响。

美国教育社会学家杰克逊在其专著《教室中的生活》（《Life in Classroom》）（1968）中将这种隐性教育影响称为隐性课程（hidden curriculum）。

不难发现，学校教育中的“阈下刺激”——隐性课程虽不如显性课程强势，但其内容十分丰富，而且形态多样。

概括起来，学校隐性课程的主要内容有：1、物质形态的隐性课程，包括校园建筑、教学设施及各种物态的布置点缀等。

校园建筑、教学设施及各种物态的布置点缀都凝结着设计者、建造者、布点者的思想和感情，因而它们都是“活”的、有“灵性”的，对身处其中者的思想、情感有着“濡染”作用。

正如罗兰恩特·梅根所言：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。

[3]2、制度形态的隐性课程，包括学校的机构体制、学校的规章制度、教师的职业道德规范、学生的行为守则等。

学校的这些制度一旦构建完成，就成为一种不以人的意志为转移的客观力量存在于学校生活中，对生活于其中的人尤其是学生起着潜移默化的作用。

3、人际形态的隐性课程。

即存在于学校中的人及其相互关系，以及在此基础上形成的人际氛围。

存在于学校中的人主要有学校领导、教师、学生、教辅后勤人员等，他们的情意气质和品行作风、他们之间错综复杂的关系及在此基础上形成的人际氛围，对学生个体起着示范、暗示、熏染的作用。

4、精神形态的隐性课程，即校园精神，包括学校的文化意蕴、价值取向、理想追求等。

校园精神反映校园主体深层的思想理念，它浸透、潜伏和弥散在整个校园的各种环境因素及校园主体群之中，形成一种浓重的精神氛围，赋予学校特有的个性魅力。

由于校园精神是通过校园主体共同实践活动并经历史的凝练、积淀而成的，故置身其中的学生有一种自然的亲和感，在不知不觉之中受到感染和熏陶。

5、学校显性课程之中隐含的隐性课程。

即杜威所说的“附带学习”（或克伯屈所称之“伴随学习”）。

杜威曾说，也许对教育的最大误解就是认为人只学习他正在学的东西。

其实，除了人们经由专门学习有意获得的知识，还存在一种无意学到的知识，它包括通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。

从隐性课程的内容可见，隐性课程并非无形，但其“教育意味”表现得较为暗默、隐蔽，不易为学生所察觉。

从这个角度言，将隐性课程喻为学校教育中的“阈下刺激”是比较恰当的。

其实，在现实的学校教育中，隐性课程不仅在表现方式（教育意味方面）上隐蔽，在作用过程上暗默，而且因学生不时浸润于或“苍”或“黄”的隐性影响中而出现“染于苍则苍，染于黄则黄”的事实，说明了隐性课程在影响效果上也有“总和现象”（既有“时间性总和”，也有“空间性总和”），对学生影响甚深，尤其在态度、动机、价值观等心理品质方面影响甚大。

正如美国教育学者布卢姆（B．Bloom）在《教育学的无知》（1972）一书中所说，“隐性课程对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响”，“隐性课程能很好地达到某些教学目标（特别是在品质、习惯、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久”。

可见，隐性课程具有“阈下刺激”的效应。

三、隐性课程的“阈下刺激”效应对学校教育的启示
隐性课程的“阈下刺激”效应，给学校教育留下了这样一些启示：
第一，隐性课程是非计划的、暗默的，它不能对学生产生系统的、鲜明的影响。

但这并不意味着隐性课程对学生无所作为。

相反，在学生态度、动机、价值观等的获得上，隐性课程有着十分重要的影响，在某些方面甚至有着显性课程所无法达到的影响效果。

为此，在学校教育活动中，学校领导和教师不能将视线完全聚焦于显性课程而忽视甚至无视隐性课程的存在，应适当分视线于隐性课程，给予隐性课程必要的关怀和重视。

毕竟，学校教育最核心的职能是促进学生的发展，然学生的发展不仅仅是知识的增长、技能的提高，它还包括心理品质的完善、精神境界的提升。

而隐性课程对学生心理品质的完善、精
神境界的提升有着显性课程所无法替代的作用。

再者，显性课程要达到预期的理想效果，也离不开隐性课程的“默默”支持。

不然，有目的的教育活动很可能产生与其目的不一致甚至相反的结果。

从此意义上说，不重视隐性课程的学校教育是不完整、不健全的，其教育效果也不可能是完满的，甚至有可能是无效或负效的。

第二，如阈下刺激的“阈下”是对受刺激者而言一样，隐性课程的“隐性”也是对学生而言的。

对学校领导和教师来说，隐性课程未必“隐性”。

换言之，学校领导和教师对隐性课程是可以意识到的，而且在隐性课程的建设上，学校领导和教师也是可以有所作为的。

如绿化、美化校园，给校园建筑以诗意的名称，以富含哲理的名言警句牌点缀校园，将学生守则、学生日常行为规范等“立”于学生中间，组织开展演讲、辩论、朗诵、影视观评、校园剧演出等校园文化活动，自我修养，人际协调，等等。

事实上，一所好的学校，其学校领导和教师是应该对隐性课程有一定的敏感性，并有意识地对之进行建设，以使学校拥有高质量的隐性课程的。

正如苏霍姆林斯基所说：“一所好的学校连墙壁也能说话”。

当然，隐性课程对学生而言是“阈下刺激”，学生习得的基本状态是无意的，因而不可能作为有计划的师生双边活动而安排，也不可能作出类似于常规教育活动那样的计划。

[4]而且，隐性课程的特点是暗默和弥散，其优势在于“潜移默化”，若象显性课程那样计划和安排，无疑失却了隐性课程固有的意味和价值。

因此，隐性课程的建设主要在于创设情境、营造氛围，以达到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。

第三，隐性课程对学生的影响具有“总和现象”，即多个在时间上连续或在空间上交叉、重叠的隐性影响因素，其作用会产生叠加，而经叠加之后，“作用力”会得到大大提高，甚至可能出现质的飞跃。

也就是说，单个隐性影响因素或许比较单薄、微弱，不能对学生产生多大影响，但多个隐性影响因素经交叉、重叠或连续作用后所产生的“总和”，则对学生有着重大影响，甚至会导致学生“不可思议”的变化和发展。

为此，在学校教育中，学校领导和教师在进行隐性课程建设时，一方面要注意空间上的广域性，让学校的各种物质设施、规章制度、人际关系及领导的工作作风、教师的师表形象等等都充满“无形”的教育意味，形成全方位、立体式态势的隐性课程，进而使各种隐性影响因素有更多交叉、重叠的可能；另一方面要注意时间上的连续性，让各种隐性影响因素持续不断地作用于学生，形成一定的时间惯性，促成隐性课程时间上“总和现象”的出现。

必须指出的是，隐性课程的“总和现象”是以“同质”为前提的，即只有性质相似或相同的隐性影响因素相叠加，才有可能出现“作用力”的大大提高。

如果性质相反的隐性影响因素相叠加，非但不能使“作用力”大大提高，反而有可能因矛盾冲突而导致作用力的消解。

而在“同质”中，也有积极的隐性影响因素相叠加和消极的隐性影响因素相叠加两种情形，显然，前者是我们所要推动的，而后者则是我们应尽量避免的。

可见，学校隐性课程的建设还要注意各隐性影响因素的性质及它们之间的互容性，否则，极有可能出现事倍功半甚至事与愿违的情形。

总之，隐性课程是学校教育中的存在，是学校课程的一翼，而且是非常深刻的一翼，影响深远的一翼，反映学校特色的一翼。

[5]作为学校领导和教师，对此必须有清楚的意识并着力加以建设，不然，学校的个性从何而来？没有个性的学校又如何去培养有个性的学生？没有个性的学生怎么去应对多元又多变的社会？
[参考文献]
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999：9
[2]张春兴.现代心理学[M].上海：上海人民出版社，1994：87
[3]季诚钧.试论隐性德育课程[J].课程.教材.教法,1997(2)：11
[4][5]张楚廷.教学论纲[M].北京:高等教育出版社,1999:167,174。