国内外高校教育教学质量评价之比较及启示

第27卷 第6期2008年12月

理 工 高 教 研 究

Journal of Technology College Education

V ol.27 No.6 December 2008

国内外高校教育教学质量评价之比较及启示

*

葛玻,孙孟乐

(洛阳理工学院,河南洛阳471003)

摘要: 通过对国内外高校教育教学质量评价的比较,找出其异同及成因,指出国内目前教育教学质量评价中存在的

不足,分析了教育教学质量评价的发展趋势。同时,借鉴国外教育教学质量评价模式,对国内构建多主体、多客体、多类型的评价体系等进行了相关思考。

关键词: 高等教育; 比较研究; 质量评价

*河南省教育厅高等教育教学改革研究项目(2006233).作者:葛玻系洛阳理工学院副院长,教授.

一、国内外高校教育教学质量评价之比较

1.评价理念的比较

国外高校趋于一种以教育为本、以教育发展为本的教育教学评价价值观,实行的是以人为本的价值取向。[1]

强调所有参与评价活动的人们应交互作用,共同构建统一的观点,使评价对象从传统的客体变为评价活动的主体。在美国,教育教学质量评价已成为高校自我管理的一种需要,教师改进教学方法、提高教学水平,教师的聘请、续聘、提职、年度评价、绩效评价、申请终身职务评价等都依据教学评价进行。这种教育教学质量评价是综合性的,已形成一种制度。教师十分看重评价,自觉主动积极参与,争当受益者,评价活动已成为具有现实客观意义上的双向需求。

国外大学积极参与教育教学质量评价,通过教育教学质量评价来得到社会承认,获得政府、社会的资助,从而促进学校发展。所以在国外,教育教学质量

评价已成为高校生存发展及追求自身完善的需要。[2]

在国内,教育教学质量评价尚处在初级阶段,办学主体对教育教学质量评价的认识不到位,面对教育教学质量评价显得相对被动。

2.评价客体的比较

(1)评价学生。国外高校很重视学生学习质量的评价,以评价学生的认知领域、情感领域、动作技能领域的目标分类已经完成,对学生的评价体系已趋完

善。[3]

目前我国在本科教学工作水平评估中,由于范围广、内容多,对学生的认知、情感、技能现场评价做得较少,今后应加大对学生评价部分所占的比例。

(2)评价课程。美国大部分院校都对课程进行评价,对课程的内容、授课计划、授课目的、学生接受情

况等方面进行学生评价。[4]

其评价表中设计有预留空白,供学生写出对课程的意见。这种评价的反馈信息,对教师是十分宝贵的,可以促进教师改善教学过程中存在的不足,帮助其提高业务水平。国内的评价则往往注重量化评教,且只注重总结性评价;而国外许多大学则既评教又评学,更注重形成性评价,采用

的是定性评价和定量评价相结合的办法。

[5]

(3)评价管理及教学条件。如,芬兰大学中开展对环境设施与教学条件的评价,包括设备条件、教室、

实验室环境等。[6]

对教学过程中学习材料的完备性、信息提供的全面与顺畅性也进行评价。同时开展教学管理的评价,旨在建立和实施高效、规范、有序的教学运行体系,并提供良好的软环境。国内在进行院校评估中对此项也比较重视,明确了办学的基本条件数据,从教学场地、教室、实验室、实习基地到运动场、图书馆生均面积到教学仪器设备、计算机、多媒体语音教室、图书的生均拥有量都有详细要求。

3.评价主体的比较

教育教学质量评价的主体和客体构成了评价关系。内部质量评价主体一般为学生、教师、同行专家、

家长、校内评估机构等。美国把学生评价列为重要评价主体,强调学生的主体地位。在美国,学生的教学评价结果具有公开性,学生可以根据评价结果来选课、选教师。[7]国内高校则活跃着一支由教学经验丰富的专家组成的教学督导队伍,通过检查教学状态、课堂听课等形式对课程及教师进行评价,同时教学系(教研室)组织本部门的教师进行互评或领导听课进行评价。

外部质量评价主体一般由政府、社会、毕业生组成。在西欧一些大学的办学质量由国家通过规章制度、行政手段进行控制。另一种是学术行业自治,办学质量的管理由学术行业负责。英国高等教育有官方和民间两个质量评价机构。同时,英国很重视学校自评,要求任何教育教学评价都要以全面的自我评价为基本起点,通过自评来引起学校每个人的重视,而不是仅依靠外界的监控来保证教育教学质量。国内高等教育外部质量评价则主要以官方为主导,这与我国高等教育的管理体制有关,政府既是投资者、管理者,又是评价主体,这种体制存在着明显的弊端与不足,建立以政府评价及教育中介机构并行兼有学校自评的多元评价主体已成必然要求。

4.评价模式的比较

许多国家的教育教学评价机构具有很强的社会性和权威性,政府虽未完全退出评价领域,但一般并不直接参与评价活动。评价机构有的是协会性质的学术团体,如美国早先的6个地区的教育鉴定机构和英国的大学校长委员会;也有的是政府委托的专家团体,如法国的国家评价委员会,属于官方机构,但它独立于教育部同时也独立于高校;还有丹麦的教育评估院、新西兰的资格认定局等。[8]

国内目前采用的是政府单一评价(一元制)模式,存在一定的片面性和局限性。

在内部教育教学质量评价方面,国外评价活动组织更注重专家的学术权威性,而非国内较严重的行政权威性。

国内大学教学评价组织一般依赖教学管理部门如教务处,教务处既是组织者、管理者、监督者又是评价者,因此在科学性、全面性、公正性方面存在一定局限。国外大多高校将评价意见及时反馈,评价结果公开;国内则往往考虑的因素较多,内部教育教学质量评价在部分高校并没有真正落在实处。

二、教育教学质量评价发展趋势

1.评价主体和客体的多元化

随着教育教学质量评价日趋科学、全面、公平、合理,构建立体多维的多样主体、多层客体的评价体系

已成为各国高校的客观选择(见图1)图3所示)。

图1外部质量评价主体示意图

图2内部质量评价主体示意图

图3主客体关系示意图

2.评价主体从行政化转向专业化

各国高校教育教学质量评价活动的开展一般不采取强硬的行政命令,而是有一套科学的评估体系和完善的评估机构及严密的工作规程。国内现在也已注意到单靠行政化的评价无法真正唤起办学者或教师工作的主动性和热情。目前在外部评价中,已从政府一元制逐渐转向由社会教育评估中介机构共同参与的多元制,由评估的行政化逐步转为专业化;内部评价也在不断发生着变化,有的学校已将内部教育教学质量评估机构从教务处独立出来,成为一个独立的直属机构,将行政管理职能转化为专业的评估职能,大大提高了教育教学质量评价的权威性和公正性。

3.发展性评价趋势

目前国内比较注重评价结果,评价形式多为鉴定式的总结性评价,但大多数评价由于定性程度大、针对性不强、分门别类太粗或基本不区分而不公开,也

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