教学方式的变革

学习《教育新理念》第三章教学方式的变革思考题

1、怎样理解“教学方式能否反映知识增长方式变化，决定着教学效果是事半功倍，还是事倍功半”？

首先知识增长方式大于教学方式（知识增长还可靠自学），所以教学方式

能部分反映知识增长方式的变化，不能完全反映。不同的学科需采用不同的教学方式（如理论教学与实践教学、理论与实践结合），因此是事半功倍还是事倍功半，取决于在教授不同学科时，你是否采用了适于该学科的教学方式。

2、谈谈你对知识增长方式变革呼唤教育制度创新的看法。

（一）在教育目的方面，不仅要注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识以及综合意识和合作意识的发展。

长期以来，由于受到现代知识增长观念的影响，我国有不少的教师和教育学家认为，要使学生将来适宜于从事知识创新或科学研究工作，就必须首先使他们掌握一定数量的基本知识、基本方法或技能（所谓“双基”）。他们也运用建筑的隐喻说，认为这种基本知识和基本方法的基础打得牢固与否，就像盖房子的地基打得牢固与否一样重要。掌握“双基”已经成为我国教育教学工作一条“铁的规律”。然而，从上述后现代知识增长的方式来看，这种观念和信念是值得反思的。既然人类迄今为止没有取得任何一条不可质疑的知识，也没有任何一条知识能够对世界提供终极的解释，那么就没有任何一条知识可以成为今后知识增长的稳固“基础”。人类知识的增长不是一种积累式的新知叠旧知的过程，而是一种对原有知识不断修正的过程。因此，对于个体而言，掌握和理解原有的知识尽管重要，但也只是完成了知识创新的前一半的工作，更重要的是要对这些知识进行批判和反驳，并在此基础上提出新的知识假设。因此，新世纪的教育改革要培养学生的知识创新意识、素质和能力，首先就要培养学生的批判意识。这里所说的“批判”不是单纯的“否定”，更多地是指一种积极的“理解”，是要对原有观点（事实、问题、概念、范畴、命题、原理、方法）及其视角、证据、表达方式等等进行重新“检验”、“辩护”和“再思考”。学生们在这种过程中学会质疑、提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角等等思想方式。

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但是，对于新知识的生产来说，光有批判意识是不够的。如上所述，后现代知识的增长越来越倾向于采用“综合的”与“合作的”增长模式，越来越冲破学科的知识界限和组织界限，成为一种跨学科乃至跨领域的活动。所以，当代教育如果想切实提高学生的知识创新意识、素质和能力的话，在目的方面除了要强调批判意识的培养以外，还要强调综合意识与合作意识的培养。这两点，过去的

教育重视得很不够。一方面，相互独立的学科课程体系和知识传统将整个的知识世界分割为一个个相互独立的知识单元，从而给学生们一种印象，以为人类的知识就是这样分布和发展的；另一方面，传统的班级授课制在强调教师和学生个体之间相互交流的同时忽视了学生之间进行交流的意义，使得学习活动在很大程度上成为教师指导下的个体活动。而且，传统的课程知识也注重陈述科学家或知识分子个人在知识发展中的作用，在很大程度上忽视了他们与学术界同行之间的交流、对话与合作。这也给青少年学生留下一种印象，似乎新知识的发现是个体主观努力的结果。实际上，如波普尔、库恩所说，人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果。离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步。所以，综合意识和合作意识应该是除批判意识之外当代教育改革应着力追求的教育目的，它们构成了个体知识创新的重要条件。

（二）在课程建设方面，不仅要注重课程内容的精简，而且要高度注重课程结构和课程内容呈现方式的改革：在课程结构的改革方面，要切实加强综合课程和艺术课程的建设；在课程内容呈现方式方面，要重视课程内容的故事性或叙事性。

现代的课程结构基本上是以各门学科课程为主干，以其他一些活动性课程为辅助的一种形式。从认识论上看，这种课程结构与近代知识结构特别是知识增长方式有着密切的关系，在很大程度上是受着学科分化和专业训练观念的影响。但是，正如上面的分析所指出的，这种观念是值得怀疑的，因为无论是现代科学兴起和发展还是后现代科学的进步都显示出“综合”在知识创新中的重要作用。一个固守在某一学科领域之中，不能发现学科知识与学科知识之间相互联系的人，是很难做出科学发现的。当前，这种分科课程的合理性已经基本丧失，人们确实需要重新考虑学校课程的结构，将综合化作为新一轮课程改革的重要方向，它反映了人类知识增长的趋势，反映了影响人类知识增长因素的复杂性，也反映了知识与社会生活关系的整体性。

从后现代知识增长方式来看，在当代的课程改革中，除了要加强综合课程的建设以外，还要加强艺术课程的建设。这是因为，正如爱因斯坦、波兰尼等人所指出的，想象或猜测在科学发现的过程中并不是可有可无的，审美和激情也不仅仅是科学发现的副产品，它们都是科学发现的一些必要条件。这样一来，通过艺术教育培养学生的想象力、审美能力和内心的激情也就必然有助于它们从事知识创新活动。这就是说，艺术教育不仅是为了提高人们的艺术素养，培养艺术人才，而且具有为人们的知识创新准备心理条件的功能。艺术教育与科学教育实际上是相通的，而不是教育的两极。

在以提高学生知识创新意识、素质和能力为核心的当代课程改革中，一个非常重要的内容就是课程编制的改革。在以往的课程编制中，课程知识是以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成。这种编排的不足之处在于：忽视了不同学科知识之间的联系；忽视了知识与社会文化之间的联系；忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧。这种编排的结果就是给教师和学生造成了一种印象，好像一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种知识面前，他们所能做的就是去理解它们、记忆

它们和掌握它们。其结果当然是不利于鼓励和培养他们的质疑与批判意识。从后现代知识增长方式看，当代课程知识的编排应该讲述一个个真实的“知识故事”，讲清这些故事发生的“时间”（这些知识是什么时候发现或提出的）、“地点”（在什么样的社会文化背景中发现或提出的）、“人物”（由谁发现或提出的，他／她的人生经历与这种知识之间有无内在的联系）、“事件”（这些知识的发现或提出是属于什么性质的事件，是对原有知识观念的解释呢还是对原有知识观念的颠覆）、“过程”（发现或提出这些知识的过程是怎样的；在不同观念之间的竞争中，在各种左右它的学术力量和社会力量中，它们又是如何获胜的；它们的身上有没有遭对手攻击时所留下的“疤痕”（注：即由竞争性的理论所提出来的而它自己却没有能够很好回答的问题，换句话说，就是它自身的理论缺陷。）与“结果”（它们是如何为人们所接受和叙述的；如何产生其他的知识效果或社会效果的；不同的历史时期或不同的社会文化中人们又对它们有哪些不同的评价）。把这些精彩的故事呈现在学生们的面前，一定会吸引他们，一定会促使他们全身心地关注故事中知识的命运，一定会鼓舞他们为知识世界中的公正和美好而不懈奋斗。但是，在现代知识观的支配下，这种知识的故事性被压抑甚至废除了，因为它有损于知识“客观”、“普遍”和“价值中立”的形象，有损于科学家或知识分子的“圣徒”形象，甚至有损于以这些知识为基础的社会集团的形象。于是，教师和学生们在课本上所看到的人类知识进步是被大大“简化”甚至“歪曲”了的知识进步。从这种课本中，他们很难理解人类知识增长的实际过程，更不用说能够为着促进人类知识增长做好充分而必要的准备了。

（三）在教学活动方面，应该切实转变教师观和学生观，坚决反对填鸭式教学，大力提倡反思性与合作性教学，在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。

在现代知识性质和知识增长方式的支配下，教师扮演着课程知识的“传递者”、“解释者”以及学生学习课程知识的“组织者”和评价学生掌握课程知识情况的“评价者”与相关评价信息“反馈者”的角色。除此而外，教师也许还扮演着学生学习动机“激发者”的角色，但并不是所有的教师都能做到这一点。在这些角色中，最主要的就是课程知识的“传递者”和“解释者”。组织课堂教学的目的是了为保证课程知识的顺利传递；评价学生掌握课程知识情况的目的是为了帮助教师更好地从学生的实际情况出发传递知识；向学生反馈评价信息也是为了帮助学生更好地了解自己掌握知识的情况从而改进学习方法；激发学生学习动机的主要目的是为了使他们能够更好地投入到课程知识的学习中去等等。

在现代知识增长方式的支配下，学生则被看成是一个“不成熟的”认识主体，因而需要接受教师的帮助、指导和训练。这种假设决定了学生在学校生活中所扮演的所有角色行为：上课、听课、完成作业、接受教师的管理、参加考试等等。为了确保他们能够掌握人们所期望他们掌握的知识，学校还制定了一系列的学习规章制度，如“不能旷课”、“必须认真听讲”、“必须按时完成作业”等等。在学习的过程中，学生和教师一样，在原则上被剥夺了对课程知识进行独特理解、质疑和批判的权利。他们必须接受课本甚至是教师的观点，他们所有的学习方法只是为了牢固掌握或熟练应用这些所谓客观的知识。在这种情况下，学生的刻苦或聪明的程度就决定了他们的学业表现，那些既不刻苦又不聪明的学生只好遭受