高校隐性德育课程理论论文

高校隐性德育课程的理论研究

[摘要] 高校隐性德育课程是高校德育体系的重要组成部分，研究高校隐性德育课程的相关理论，有利于高校隐性德育课程的深入研究以及增强高校隐性德育课程的科学性。本文研究了西方学者、中国古代思想家及马克思主义中有关高校隐性德育课程的思想和观点，寻找到有利于高校隐性德育课程研究的理论基础，为增强高校隐性德育课程的科学性以及高校德育的实效性打下了理论基础。

[关键词] 高校隐性德育课程杰克逊柯尔伯格儒家思想老子马克思恩格斯

近年来，高校德育的实效性一直成为人们讨论的焦点，各种校园事件以及大学生道德事件的发生，让高校德育的效果深受质疑。作为高校德育体系的重要部分，高校隐性德育课程开始逐渐步入人们的视野，但是实际效果也有待考察。因此，若想使高校隐性德育课程具有可行性，首先就必须充分挖掘并吸收借鉴相关的隐性德育思想，才能使得高校隐性德育课程更具有科学性和实效性。高校隐性德育课程的思想理论根源是极其广博和悠长的，从古至今，从东至西，无论是课程学，社会学还是哲学等领域都有所关联，因此必须对其进行系统的分析。

一、西方有关隐性德育课程的理论借鉴

1.杰克逊“隐性课程”理论

隐性课程研究最早可以追溯到美国教育家杜威“附带学习”，即学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。但首次提出“隐性课程”，则是在美国著名教育家、课程论专家杰克逊的《班级生活》中，他认为，隐性课程是学生在学习环境中所能接受到、学习到的非预期的知识、价值观念、道德规范等等，而这些非预期的知识、价值观念等有效信息又不仅仅是从一些基础的学校课程中所获得，而是经由学校的非学术方面，潜在的潜移默化地传递给学生的，是学生在通过学校学习成才的关键。

杰克逊“隐性课程”这一概念的提出，迅速引起广泛关注，并随着隐性课程的深入研究，道德教育家们也越来越关注这一课程，并将它引用到道德教育方面。西方道德教育学者对隐性德育的研究分成三个学派：结构功能主义学派、现象解释学派和西方马克思主义学派。结构功能主义者把隐性德育看成是学生在学校环境里有意或无意通过学术的或非学术的课程的学习，所获得的正式课程中未有的、或者相反的认识、规范、态度等等。现象解释学派则以人文主义为立场，认为学校应该富有人性化，且内容丰富多彩，可供学生学习生活的世界，其中学生应是一个积极的活动主体，能够参与学校的活动。隐性德育则可理解为学生在“生活世界”中不断获得的整体的教育性经验,这种经验是在非限定情况中开展，是无意识的一种学习，更容易为学生所习得；早期西方马克思主义学者认为隐性德育教育是增进学生的自我意识，培养其批判意识和首创精神的活动。新一代西方马克思主义者则认为应该从学生个体在学习过

程中和环境相互作用中探讨隐性德育的积极意义。

2.柯尔伯格道德教育思想中的“隐性德育”理论

柯尔伯格是美国当代著名的心理学家、道德教育家，也是当代西方道德认知发展学派的创立者和主要代表人物。他提出了著名的“三水平六阶段”道德发展阶段模式，在此研究基础上他对学校德育也进行了深入探讨，认为学校德育承担着两大任务，一是提高学生的道德判断能力，二是加强培养学生道德行为的实践，并最终将两者结合起来，从而提高学生的道德水平。

在道德教育方法上，柯尔伯格反对传统的道德教育方法，认为传统方法过于灌输，教育者往往将一些所谓美德强加于学生，使得效果极其微弱。因此，柯尔伯格认为学校道德教育应改变传统灌输模式，将道德内容融汇于所有课程之中，如将道德教育渗透到历史、文学、法律等所有课程中，通过学习隐性课程这一潜移默化地方式让学生更好地接受并获得教育。而如何充分利用隐性课程，则需要学校建立一种民主的环境，使学生在一个民主、合作、相互尊重和信赖的环境中生活，以便促进学生道德良性发展，这个就是他提出的“公正团体法”。公正团体法是指将学生置于一个充满民主道德气氛、成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中，通过参与集体事务，培养学生的道德责任感。[1]这是一种试图利用公正机制来培养学生公正意识，使学生道德水平不断提升的德育方法。柯尔伯格“公正团体法”运用到实践中并不是很成功，但是将公正这种最高阶段的道德通过隐性德育来实现，使更多的高校学生在道德

上有所进步，这便是隐性德育在内容和形式上的进步和发展，是值得高校隐性德育课程研究过程中予以借鉴的。

二、中国古代有关隐性德育教育的理论继承

1.儒家思想中的隐性德育理论

高校隐性德育课程的功能包含了陶冶熏陶，儒家思想中的环境育人思想，正好与一功能相呼应。所谓环境育人，也就是说环境对人的教育作用，具体指的是外界环境对人的道德品质的形成与发展起着潜移默化地引导、熏陶作用。我国古代儒家学派首先提倡了教育者应主动创造优越的环境，使受教育者得以健康成长。例如，孔子的“益者三友，损者三友。友直、友谅、友多闻，益矣；友偏僻、友善柔、友便佞。损矣。”，“里仁为美，择不处仁，焉得知?”。[2]这两句话说明，孔子认为选择朋友与择住处一样，都应选择君子为友为邻，目的在于同品德高尚的人为友为邻利于提升个人道德品德，也就是说好的生活环境可以熏陶和陶冶人的情操。孔子之后的先秦儒家的荀子继承并发展了孔子的环境育人的思想。荀子认为，环境的好坏，可以铸造出不同品格的人。好的环境，能够对人产生积极的影响，潜移默化地影响，长此以往便能够塑造出高尚品格；与此相反，坏的环境，就会有消极的影响，时间长了就可能形成恶劣的品格。荀子说过：“注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也。习俗移志，安久移质。” [3]可见，人的道德品格的形成受环境的熏陶，并受潜在的德育因素的影响。

2.老子哲学思想中的隐性德育理论

老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。” [4]老子的“道法自然”就是说道的最根本规律就是自然，即自然而然、本然，而“自然”就是无为。“自然无为”是老子在德育内容方面提到的一种观点，此种观点甚适合高校隐性德育课程的特点，用“无为”去达到“无不为”，也就是说通过潜在的影响去产生一种符合受教育者身心发展的道德观念。除了“自然无为”的道德观点外，老子还提出了“圣人处无为之事，行不言之教” [4]，“行不言之教”就是指德育工作者应该用潜移默化的方式引导受教育者，逐步帮助受教育者建立起符合自身发展的道德意识和道德规范，避免教条主义、本本主义。

老子的德育方法对于现代高校隐性德育课程又有着这样的三种启示，一是教育者在教育过程中不应该直接灌输，而应根据受教育者的身心发展特点，恰如其分地引导受教育者，使其形成良好的道德素质，并产生道德自觉性；二是是教育者应该努力建立一种轻松地、无拘无束地教学环境，这种环境越接近自然越理想，使受教育者在无意识中，愉悦地接受到潜移默化的影响。特别在高校德育中，教育者应避免大量说教，而采用隐性教育，这种隐性教育虽然不能在短时间内传授大量或指定的道德知识，但通过潜在的引导和润物细无声式的熏陶，德育效果会更加显著；三是教育者应该注重自身品行，言传身教，并且身教重于言教，充分发挥自身可能引发的道德教育效果。德育的目的不是为了说教，不是为了让所有的人形成某一种社会所认同的观念，而是为了让受教育者在潜移默化中接受