科尔伯格道德教育对我国德育教育的启示

柯尔伯格道德教育理论及对我国德育教育的启示摘要:柯尔伯格在道德认知发展和道德教育研究等领域取得了丰硕的研究成果。他的道德教育理论具有多学科的整合性、鲜明的民主性、德育课程的综合性、实践的可操作性等特点,对世界各国的道德教育理论产生了广泛而深刻的影响,也给我国的道德教育理论、方法和实践提供了一些有益的启示。

关键词:柯尔伯格；道德教育理论；中国道德教育；启示

一、柯尔伯格道德教育理论形成的时代背景

柯尔伯格道德教育理论的产生和形成是20 世纪60 、70 年代的美国社会、政治和文化环境造成的美国社会对道德教育的迫切需求。首先,20 世纪50年代末,在前苏联成功发射人类有史以来的第一颗人造卫星的刺激下,美国为了在军事与政治舞台上与苏联一比高下,将扩展它的军事与政治实力放在首要地位,从而对学校教育进行重大改革。只强调学习知识和发展技能,当时流行的看法是,学校必须减少柔性课程的时间并相应增加自然科学课程的时间,道德教育退居其次,道德教育服从于科学与技术训练的目的。于是,美国自五十年代后便进入了道德教育的荒凉时代。

其次,美国六十年代不断高涨的各种民主思潮和运动冲击了传统的道德观念,人们主流意识逐渐变得淡薄,思想越来越发散,许多传统的道德观念与价值不再为人们所接受。加之美国特有的多元主义文化也极大地冲击美国青年一代道德价值观,多种多样的价值观呈现在儿童面前,需要儿童去选择,而在多元主义的文化气氛中这些价值观似乎都找得到合理的依据。面对着众多的价值观选择,每个教育工作者都面临着这样的一个问题:学校的德育该如何进行?

最后,二战后,随着工业化的进程,不仅传统的美国主流文化受到了巨大的冲击,而且美国传统的道德教育机构及其它们的功能也发生了巨大的变化。在富裕的后工业社会中家庭的道德功能日趋削弱,同时,学校对德育也逐渐放松,学校在巨大的社会变革面前疲于应付,伦理相对主义与放任主义在学校中盛行。而教会对青少年的影响也减弱,对此,科尔伯格认为“宗教和宗教教育在道德发展中似乎也不会有任何特殊的作用⋯⋯总之,研究表明,宗教的介入和参与所引起的变化同道德发展是无关的。”1

综上所述,美国学校德育在六十年代后面临的巨大的挑战。种种社会不稳定及道德危机现象引发了人们对学校道德教育的反思,从而使道德教育的需求又日益增加起来。对道德危机的反思,最终演化为对青少年道德教育的呼唤。许多有

1[美] 柯尔伯格著,魏贤超,柯森等译.道德教育的哲学[M] . 杭州:浙江教育出版

社,2000:10

志之士甚至提出了“用道德教育来解决道德问题”,这意味着美国道德教育的一个新时代的来临。科尔伯格的在50 年代末以成体系的认知发展道德教育理论正是在这种大背景下,引起了时代的共鸣,受到世人重视。

二、柯尔伯格道德教育理论概述

柯尔伯格(L. Koh lberg, 1927- 1987) 是当代美国最负盛名的道德心理学家和道德教育家。他在继承杜威、皮亚杰等人的研究成果的基础上, 经过几十年的探索研究, 最终建构了“道德教育的认知- 发展方法”这一迄今为止最复杂、最完整的道德教育理论和实践体系。

柯尔伯格极力反对那种无视儿童的道德认知发展水平, 一味强迫儿童背记

道德条例或强制纪律的道德教育。柯尔伯格运用皮亚杰关于道德判断发展的建构主义的研究成果, 提出了道德发展阶段概念。柯尔伯格认为, 尽管儿童的智力发展是其道德发展的必要条件, 但智力发展本身并不直接导致道德发展。个体的道德思维并不是其逻辑思维在道德问题上的简单运用, 道德阶段和逻辑阶段在结

构上是类似的, 但二者是不同的。与此同时, 柯尔伯格利用发展心理学家塞尔曼(R. L. Selman) 的个体角色承担或观点采择理论来说明个体的道德发展, 认为个体的角色承担发展与皮亚杰的逻辑发展一样为其道德发展提供了必要条件,

但仍非充分条件。因此, 只有在逻辑理智发展与相应的社会角色承担发展条件共同作用下, 个体才能获得道德发展。

道德发展的阶段概念是柯尔伯格的认知发展道德教育理论的核心概念。经过广泛的实证研究, 柯尔伯格提出了著名的道德发展“三水平六阶段”学说,即: 前习俗道德水平(阶段1——惩罚与服从, 阶段2——个人的工具主义目的与交换) ; 习俗道德水平(阶段3——相互的人际期望、人际关系与人际协调, 阶段4——社会制度和良心维持) ; 后习俗道德水平(阶段5——至上的权力、社会契约或功利, 阶段——普遍性伦理原则)。需要着重指出的是, 这个道德发展的阶段模型, 反映的是个体道德认知由低阶段向高阶段发展的一般趋势。就具体个人而言,他的道德发展阶段是交叉和混合使用的。

在学校德育实践方面, 柯尔伯格提出了一系列学校道德教育的方法, 其中

主要有道德讨论策略和公正团体法。道德讨论策略是柯尔伯格早期提出的学校道德教育干预策略, 是柯尔伯格对儿童道德发展的哲学和心理学研究在教育实践

中的具体运用。这种方法的实质是通过教师引导学生讨论道德两难问题, 诱发学生的道德认知冲突, 激励学生进行积极的道德思维从而促进学生的道德判断的

发展。由于这种方法与古希腊哲学家苏格拉底的诱导、诘问的教学法如出一辙, 柯尔伯格有时也称之为新苏格拉底法。虽然柯尔伯格以及其他人的实验研究报告结果表明, 道德讨论策略有助于促进儿童的道德判断的发展和道德行为的成熟,

然而它并非十全十美, 还有相当大的局限性, 如这种方法有“心理学家的谬误”之嫌, 即这一方法乃是心理学的研究成果在教育实践中直接的和简单的运用, 而且, 道德讨论的程序十分复杂, 具有不容易实施等不足。有鉴于此, 柯尔伯格在对以色列集体农庄教育精神和教养方式进行总结的基础上, 借助于杜威的民主教育思想, 对涂尔干的权威和强制模式进行了“民主改造”, 并结合他本人的“监狱实验”, 又提出了旨在通过团体的集体精神的培养来达到道德教育的效果的公正团体法。实验证明, 这种方法有助于学生参与社会生活、关心社会, 并养成知情合一、言行一致的良好道德品质。

三、柯尔伯格道德教育理论的特点

从研究视野来看,柯尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法论基础,继承了杜威的传统,从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点,尤其是继承并大大发展了皮亚杰的儿童道德发展理论,提出道德发展是认知发展的有机组成部分的观点,并在道德心理学研究基础上对道德发展阶段、道德教育目的、道德教育内容、道德教育对象及道德教育时机等各方面做了精辟地论述。柯尔伯格以“心理学理论- - 教育实践- - 哲学反思”逻辑顺序为研究思路,将道德教育理论和实践相结合精心构造了一个包含哲学、伦理学、心理学、教育学、社会学、宗教学等理论思维在内的庞大的研究综合体。

从教育方法来看,柯尔伯格的道德教育理论具有鲜明的民主色彩。柯尔伯格反对道德灌输,他特别指出:“儿童是道德哲学家”,“儿童也是可以有理性的,即能独立思考,能考虑公正原则和自己及他人的利益。”1所以他非常重视受教育者的主体地位,强调受教育者的主动性、自觉性和积极性,主张尊重学生主体性,重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展。道德教育不仅仅是让学生了解一些道德规则,更重要的是培养学生的实践精神。因此,他认为不应将教育者视为“高尚道德”的代表者,以居高临下的姿态来教育那些“无知”的受教育者;也不应该将学生的头脑当作是盛东西的“容器”,简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。采取灌输方式不仅没有尊重学生的主体性,而且达不到道德教育的目,完全是一种不道德的教育方式。

从德育课程来看,柯尔伯格认为传统德育课主要以单一知识传授课程为主,把榜样的告诫和习惯养成活动作为知识传授课程的补充。科尔伯格通过对潜在课程与道德教育问题进行的专门论述,明确提出运用潜在课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。他认为道德行为并非完全由主体的内部心理因素决定,儿童

1柯尔伯格著, 魏览超,柯森等译.道德教育的哲学[M]. 杭州:浙江教育出版社,2000