后现代主义课程观的教育实践_解读杜郎口中学教学模式

2008年9月 第9卷第3期
天津师范大学学报(基础教育版)
Journal of Tianjin Nor mal University (Elementary Education Edition )
Sep.2008
　Vol .9　No .3
后现代主义课程观的教育实践
———解读杜郎口中学教学模式
崔随庆,潘红丽
(广西师范大学教育科学学院,广西　桂林　541004)
摘　要:当前杜郎口中学教改模式被誉为中国基础教育的一场革命。

用后现代主义课程观解读杜郎口中学教学模式的实质,挖掘其中隐含的契合后现代主义教育精神的先进理念,为她的合理存在寻求理论支撑,为她的推广和宏大奠定理论基础。

关键词:后现代主义课程;杜郎口中学;教学模式
中图分类号:G423　文献标识码:A 文章编号:1009-7228(2008)03-0034-03
收稿日期:2008-06-23
作者简介:崔随庆,男,1971年出生,广西师范大学教育科学学院硕士研究生,中学高级教师。

杜郎口中学是新课改背景下继江苏洋思中学
之后升起的又一颗新星,它的教改模式被誉为中国基础教育的一场革命,在被《中国教师报》和新华社等新闻单位报道后,迅速在中国大地上刮起了一场强劲的杜郎口旋风。

“课改学杜郎,创新学向阳”成了教育界的一个响亮的口号。

那么,杜郎口中学到底有什么特色的东西能成为中国课改的风向标呢?这让笔者想到了20世纪后半叶出现的后现代主义及其引发的后现代教育思潮。

“后现代”相对于“现代”而言,“表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系,追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化,不满现状,不屈服于外在权威和控制,冲破旧
范式,不断创新等。

”[1]
后现代课程在理念上倡导创造性、多元性、关爱性,追求差异性,提倡“去中心”化,主张师生平等,强调人的个性解放,关爱自然等。

通过比较研究,笔者发现杜郎口中学的教育精神和后现代课程理念显然是相通的,是一致的,是相契合的。

下面笔者就从后现代主义课程观的视角对其加以梳理,主要从以下六个方面谈起:
一、“以人为本”的教育观
美国概念重构学派的首席发言人派纳认为:学
校教育的失败在于学习者在学习过程中个性遭忽
视,自我意识被压抑,使自我在“生活世界”中被扭曲隔离,他希望通过提升个体意识和加强人性化的努力,促进文化革命,改善学生生活,把个体从现实中、无意识中、他人的对象化中解放出来,恢复“人的真谛”。

概念重构主义认为,人的存在本质是创造,反对把人看作是抽象、孤立、独立的存在,是文化知识的被动接受者,而提出人是意识的存在、历史的存在、语言的存在、社会的存在和实践的存在。

他们承认人的差异,重视个体的主体地位,强调反思能力与批判精神的弘扬,并以个体解放或自由为终极目的。

为达此目的,后现代主义教育学者依据本体论的平等观念要求摈弃一切歧视,“接收和接受一切差异”,主张教育民主化和平等化。

他们认为教育既要培养精英,又要造就大众,使具有不同文化背景的学习者都能以不同的方式最大限度地享受教育成果。

杜郎口中学在教育实践中以全体学生的发展为本,特别关注弱势群体的成绩和思想进步,想方设法唤醒学生的自信心。

他们相信每个学生都能成功,并给每个学生创造成功的机会,力争人人成才,真正体现了以人为本的理念,极大地促进了个体自我意识的觉醒和提升。

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二、合作、开放的教学观
后现代教学要求创造探索的氛围,具有足够的丰富性、开放性,以便接纳多重观点、问题和解释。

教师要着力发展学生的组织、建构能力。

挑战、干扰、对话是教学得以进行的必要条件。

教学是教师、学生、课本之间的交互作用和合作,其间既容纳灵活性,又鼓励创造性。

美国建设性后现代课程理论的杰出代表多尔认为,“现代主义课程思想大多采用的是封闭的观点……传递界定了我们的教———学过程。

我们所界定的良好教学就是知识的传递———通常采取经典著作的形式和西方人文主义传统所接受的程序。

”[2]在这种情况下,教育是强制而不是自由,教学是灌输而不是对话,教师是权威而不是合作者。

所以,教学效果是低效的,学生情感和创造性受到压抑,能力培养成为空谈。

他们认为课程应是一个开放系统,课程并非跑道,而是跑的过程。

课堂应该而且能够成为分析和转变已有经验的场所,师生在其中通过平等的、真实的合作,探讨各种计划、方案、结果、假设,分享彼此交流、合作、探究的成果。

杜郎口中学做到了这一点:他们的教学目标是生成性的,教学内容是可变化的,教学过程是互动式的,师生关系是平等的,课堂气氛是热烈的,教学时空也是多维开放的。

譬如众多参观者可以不经任何人允许随时进入任何课堂而不会影响到教学活动的正常进行。

教学改变了方式,从教导性转向对话性;学习目标只被当作指引航程的灯塔,而不再是目的地;学生分小组合作学习,互帮互带,用他们的话说叫“兵教兵,兵练兵,兵强兵。

”正是这种自主、合作、探究、开放的教学和学习方式才能引发学生积极的情感体验和深层次的认知参与,从而才能促进学生高层次思维在内的全面素质的提高。

三、建构主义的学习观
传统的课程设计理所当然地认为学生就是学习老师所教的知识。

杜威认为这是当今教育学中最为有害的错误假设———也许是教育学中最大的失误。

在这种模式下,学生的学习完全依赖于教师的教,教师是推动学生的外在力量。

教师牢牢地掌握着控制权,否则就难以发挥作用。

美国学者奥利弗(D.O liver)认为:“对教师来说,教学计划的主要目标是构想通过怎样的情境使教学内容由潜在转变为生长。

教师并不是在‘转让’知识或技巧给学生;他只是努力想让学生进入自己的世界,让自己进入学生的世界,因而和学生共享一个世界。

”
[3]这也就是说“学生的学习是一种人对意义和价值的主动追求的‘天路历程’,是个体内在经验与外在环境相互作用的经验改造和意义建构。

”[4]杜郎口中学的课堂正是这样一个师生共创、师生共享的课堂。

在课堂上教师的提问不是为了有效获得正确的答案,而是为了更深入地挖掘问题的实质;每个学生都依据自己的经验去理解知识、建构知识、创生知识;学习不再是教学的结果,而教学却转向为附属于学习;学生通过自主学习、创新学习,更多地学会了获取知识的方法,不仅提高了成绩,更是为终身学习打下坚实的基础。

四、反传统的教师观
在传统教学中,“教师作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展,他们给予传统的书面的叙述及能力的培养。

学生仅是知识的被动接受者,学生个体的探索和体验得不到重视。

”[2]派纳的得意门生斯拉特瑞从后现代的理解出发,提出教育者必须重构他们和学生之间的关系,并要致力于寻找、承认和尊重学习共同体中的每一种声音、每一个人。

教师天然的权力地位应该让位于彼此的对话、协商和交往,以合作的学习、平等的对话取代场所的管理、权威的评价,使教师和学生能进行关心的、整体的和自由的实践。

他还认为教师不同时作为一名学习者是不可能的,“为了做一名教师,首先必须抛弃自己是‘知道的人’这种立场,要认识到自己仍然缺乏知识以及自己并不精通。

一个人的自我学习从不是、也永远不会是完满的。

”[5]多尔也认为教师是“平等中的首席”,在这一框架中教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在的专制者,而是对话者、转化者、合作者。

课堂上需要构建良好的学习共同体,展开关切而富有批判性的对话,“没有人拥有真理但每个人都有权利要求被理解。

”[2]在杜郎口中学教师失去了赖以高高在上的讲台,不再以知识的占有者、输出者、批发者或课堂的驾驶员自居;也不再只是中转站,只负责把打成包的知识“传递”给学生。

他们被“下放”到学生之间,转变为学生的“书架”或学生学习的助手。

师生关系真诚、淳朴,没有权威,没有霸权。

师生相互尊重,平等对话,积极开展批评和自我批评。

也唯其如此,真正的杜郎口式的课堂活动才能得以顺利开展。

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五、主体发展的学生观
传统课程视角下学生处于非常被动的地位,学生是“容器”而不是“反应堆”;是旁观者而不是洞察者;是收听者而不是领悟者;是“电动机”而不是“发动机”。

而怀特海的有机论、普利高津的自组织理论、皮亚杰的生物学世界观都抛弃了外在的控制论,它们强调自我控制,彰显学生主体地位,倡导消除教师和学生之间的领导和被领导、控制和被控制的关系,建立起一种新型的反思性关系。

在这种关系中,“教师并不要求学生接受教师的权威;他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度,以促进学生和教师一起进行探索,探索学生正在体验的一切。

教师同意帮助学生,使学生能理解自己所给建议的意义,乐于面对学生的质疑,并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。

”[2]后现代主义的理论基石存在主义理论也反对把学生看作是教师控制和灌输的对象,反对用同一的社会标准衡量学生,使学生成为标准化、组织化的人,使教育过程成为学生被同化的过程,丧失自我的过程,客体化、工具化的过程。

概念重构主义将个体视为知识与文化的创造者,鼓励学生参与课程,反对外在的权威和控制。

杜朗口中学创造的“三、三、六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色,它扒掉讲台,把学生推向前台,并把大部分时间留给学生,老师只用极少的时间进行“点拨”,这样,学生真正成了课堂的主人、活动的主体,从而也使学生的学习兴趣得以点燃,积极主动性得以激发,个性得以充分张扬,创造性得以唤醒与涌现。

六、理解性的知识观
基础主义坚信存在某种永恒不变的知识基础,相信只要找对了基础,知识的确定性和统一性就有了保障。

而按照后现代主义者的分析,所有基础性的概念都应当被看作是相对的。

他们重视知识的情境性、诠释性、过程性和不确定性,视知识为动态的、变化的、开放的自我调节系统的解释,提出应重视认知活动中人的主动参与,崇尚多元论。

“边界教育学”的创始人、后现代主义教育学家吉鲁认为传统的课程经常表现为一种特殊的文本权,文本成为一种独立于情景之外静候解读的客体,或者文本的意义已经被作者界定了,学生所要做的就是踏实地恢复这种表征。

对此,他旗帜鲜明地指出,“知识是有待质疑、分析和磋商的事物,它涉及认知者和所认知物的诠释关系与互为主体的交流,无法脱离自我形成意义的过程。

知识不只是有关外在的实体的知识,更主要的是朝向批判、理解和解放的自我意识。

”[6]概念重构活动杰出的女学者格林也主张学校教育应为师生提供较多的反思、抉择和批判的机会,使他们在日常生活中从“思”、“感”和“想象”等方面了解事物、现象,参与意义世界的建构。

杜郎口中学在教学过程中非常重视“预习、展示、反馈”三模块中的预习这一步骤,课堂上教师不是把自己理解的知识强加给学生,而是提倡学生自主学习,倡导学生以个体自我履历中的经验理解知识。

因此,对于同一知识每个学生都会有不同的理解,得出不同的结论,这才有了他们课堂上的“百家争鸣”,而非“独尊师说”。

这种实现“主体意识”与“客体结构”的有机融合的知识观正是后现代主义课程所提倡的。

综上所述,杜郎口中学的教学模式之所以能在实践中取得突破,是有着丰厚的理论基础的。

我不知道它的创始人崔其升校长有没有意识到这些,但它事实上体现了新课改的理念,蕴含着后现代课程观的精髓。

同时,我们也看到后现代主义课程并不只是一幅迷人的幻景,杜郎口中学的教学实践给了它很好的诠释和鉴证。

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[责任编辑:崔一心]
M aze and Return of Ch i n ese Educa ti on i n Con te m porary Educa ti on
DONG Meiying,DONG Longxiang
(D epart m ent of Education,East China N or m al U niversity,Shanghai200061,China)
Abstract:The i m p le mentati on of science educati on leads China’s educati onal transf or m fr om traditi on t o mod2 ernis m.Chinese educati on als o changes int o the pursuit of scientificati on on the rise of modern educati on,but this pursuit has deflected fr om the la w of Chinese educati on,and causes s ome m isconcep ti ons in Chinese educati on, such as the pursuit of scientificati on and standardizati on while comp iling text books,in reading teaching and in as2 sess ment.Facing the maze of Chinese educati on and tracing its over100-year course,the traditi onal p ractice of Chinese educati on may give us a l ot of beneficial enlighten ments.
Key W ords:modern educati on;Chinese educati on;scientificati on
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Educa ti ona l Practi ce of Post-m odern isti c Curr i culu m Concept
———Reviewing the Teaching Mode of Dulangkou M iddle School
CU I Suiqing,P AN Hongli
(College of Educational Science,Guangxi N or m al U niversity,Guilin,Guangxi541004,China)
Abstract:Nowadays the educati onal ref or m mode of Dulangkou M iddle School is honored as a revoluti on in Chinese ele mentary educati on.Revie wing the essence of Dulangkou teaching mode in the post-modernistic curric2 ulum vie w,exp l oring the advanced idea in accord with post-modernistic educati onal s p irit concealed in it,would be hel pful t o seek the theoretical support f or her reas onable existence and establish a rati onale f or her p r omoti on and extensi on.
Key W ords:post-modernistic curriculu m;Dulangkou M iddle School;teaching mode
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