把课堂话语权还给学生

把课堂话语权还给学生

——新课改理念下学习方式变革的一个重要标志

江苏省南通市天星湖中学缪爱明

【案例一则】

飞飞的故事

飞飞是一个很有个性的孩子。他聪明活泼、爱动脑筋，有创造意识，经常对老师说“不”。

一次语文课上，教师在教完《东郭先生和狼》后，向学生提出了这样一个问题：“小朋友，关于《东郭先生和狼》这一课，你们有什么问题要提吗?”小朋友争先恐后地举起了手。这时．教师发现飞飞一只手高举着，一只手捂着嘴巴吃吃地笑。教师没有请他答题，但其他小朋友讲完后，飞飞还是固执地举着手。教师想：他平时就爱说怪话，提一些稀奇古怪、令人发笑的问题．这次不知会搞些什么花样，不能请他讲。但教师转念一想，这样做不太好，不应该剥夺学生发言的机会，说不定他会提一个很有价值的问题呢!于是，教师请他发言。飞飞立刻站起来，提了个问题：“我觉得这只狼真是的。干吗追着东郭先生吃?驴也好吃的呀!”好家伙，给教师出难题了!教师正盘算着如何回答他这棘手的问题。另外几只小手举了起来。有的小朋友说：“也许狼觉得东郭先生的肉比驴的肉嫩。”另一个小朋友说：“我想驴是东郭先生的，狼吃了东郭先生，吃驴还不方便?如果吃驴的话，就没有这则寓言故事了。作者是想通过这个寓言故事，让我们懂得一个道理……。”飞飞对这些回答似乎颇为满意。

【评析要求】

请结合自己的教育教学实际，就上面的故事思考并回答：①如何应对飞飞的问题。②对自己教育教学有何启示。③谈谈对变革学生学习方式的看法。

【具体评析】

一、如何应对飞飞的“问题”——新课改中本来就应该是由教师把学生的问题引导给其他学生回答，而不是教师越俎代庖!

这位教师在课堂上做得不够的地方有：①不仅没有重视发展学生的个性，反而对创新性的事物产生排斥性的条件发射。“提一些稀奇古怪、令人发笑的问题”，本来是好事，而不是坏事，可是这位教师用一把尺子去衡量每一个学生，长此以往，就可能扼杀了学生独立思考的精神。②不能深刻理解教学的真谛，有教师是教学权威的陈腐想法，缺少以学生为中心的教学理念。本来课堂上学生提问题，哪里是针对教师的呢?学生的问题应该由学生来想方设法回答，这样的课堂才是民主的，才是合作的，才是探讨的。可是，在这位教师的眼中。似乎“课堂上还是我教你学，教师应该对所有的问题都懂，应该比学生高明”，这就大错特错了。这位教师“正盘算着如何回答他这棘手的问题”，真是完全没有必要，应该让其他学生去“盘算”!

对学生实施素质教育，培养学生创新意识和创造能力，是我国现代教育和未来教育的重要内容和目标。而在传统的课堂上学生往往随着教师的问、讲团团转，大多是被动应付、接受性地学习。在这种情况下，学生的学习自主性和创造能力受到严重的压抑和损害。要想建立一种平等、民主、亲切、和谐的师生关系，必须把以教师问讲为主体的课堂教学，转变为教师引导，学生独立探索、质疑问难、研讨交流的自主学习。

二、对自己教育教学有何“启示”——新课改实施的过程中，需要我们教师把“没问题的课堂”变成“有问题的课堂”，而不是相反；只有如此，才能培养出充满实践能力和创新精神的学生。这里，不仅仅需要教师有着相应的先进理念，还需要时刻具备相应的即时教学机智。这位教师正确的做法应该是：在其他学生已经觉得没有问题的时候，就应该请“飞飞”谈谈学习这篇课文后的想法，因为他常常有不同的看法；在“飞飞”抛出问题后，应该首先表扬他聪明，有新的发现，然后再请其他学生谈谈对这个问题如何回答，教师也不要先做评论家，而是接着问其他学生有没有不同的意见。这样以后，说不定在本课还会有像“飞飞”这样的问题再冒出来的，事实上肯定是会有的。而且，我们的课堂，也不是要教师在课堂上把所有的问题都解决，让学生带着问题下课思考的课堂比什么问题都已解决的课堂不知要高明多少倍!我们长期以来的传统教学是把“有问题的课堂”教成了“没问题的课堂”就算完成了教学任务，这是目前最大的显性弊病!当然，要改正，还有一个漫长的过程，这与我们能否深刻理解教学理念有关、与教师自身教学素质有关，也与我们国家目前的教学评估乃至国民经济条件和水准有关。

让学生真正成为学习的主体，乃至教学的主体，不仅指在教案的教学目标上，而且指在教学过程中随学习内部矛盾的展开，学生的自我教育、自我活动和自我拓潜都能得到培养的过程。树立“以学生为中心”的教育观念，重点是培养学生的学习能力、思考能力和自我约

束能力，而不是知识的简单灌输；教师应成为学生的指导者和朋友，而不是发号施令的官员；学生可以成为也应该成为自律的学习者．学会对自己的行为负责；教育的目的是造就终身爱好学习的自主学习者，而非被动的高分低能者；学生应该参与教学，而不是一味地服从或适应教材等等。

三、谈谈对变革学生学习方式的看法——绝对不能把新课改学习方式的变革看成是一个由专家想出来的时髦命题，不能把新课改学习方式的变革看成是为了学习多样化的需要，为了活跃课堂气氛的需要；倡导和实施“自主、合作、探究”的学习方式，旨在尊重学生独特的感受．充分发展学生个性，使已经获得的知识、能力、方法和情感、态度、价值观等方面的要素融汇整合，使之真正达到按“知识和能力”“过程和方法”“情感、态度和价值观”三个维度设计的教学目标要求。

如何进行“自主、合作、探究”?就我的教学体验而言，我找到了一个很好的实施平台，这就是开展“比较性的对话式教学”。语文教学活动，既非“训诲——驯化”，亦非“传授——训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织，旨在通过对话学习对话，学会对话。一堂成功语文课的对话，双方必须是平等的、真诚的、合作的，其结果必然是双方都能通过对话而至于一个新的精神境界；一个文本总是有许多地方意义有待确定，又在许多地方留有空白，处处在召唤读者把它确定下来。填补起来。这样也构成了文本与读者的对话关系。

语文教学作为对话，它由多个对话者(教师、学生、课文、教材编写者等对话者的多重对话——教师和学生之间、学生和课文、学生和他的听者读者之间、学生和教材编写者之间、学生和学生之间、教师和课文、教师和教材编写者之间的对话)相互交织而成。其中主要是师生之间的对话。它不是向学生灌输自己对文本的理解，传授应当如何写作的套路，等等。而是启发、引导学生和“他者”对话；再是学生和“他者”的对话——学生作为读者，“他者”是文本：学生作为说者、写者，“他者”就是听者、读者，学生作为反思的“自我”，“他者”就是现实的“自我”，这是教学活动的主体。多个对话者之间，多重对话之间相互碰撞、相互推动、相互补充、相互促进，不断进入新的精神境界。学生正是在这种对话中学习对话、学会对话。语文教学之所以要实现这一转变，从根本上说是为了培养人的需要。《共产党宣言》指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的先决条件。”因为对话型教学重视的是学生的感悟，它认为意义的建构是在对话中生成的，这为每个人的自由发展打下了必不可少的基础：而训诲——驯化型教学认为意义是可以被灌输的，传授——训练型教学则认为意义是可以被传授的。我们固然不能绝对否定“灌输”和“传授”，但是，它们与“生成”是有本质性的区别的!

至于为什么要在对话型之前冠以“比较性”，这也是我多年实践体悟到的一个很好的对话交流方式。比较，可以拓展思路；比较，可以深刻深入：比较可以多角度、多层面、多方位。只要有比较，学生就有话说；只要有比较，对话式教学就能真正开展起来!

（本文原载2006年第7-8期《新语文学习》）