第二语言习得理论研究概述讲解

第二语言习得研究概述
§1 第二语言习得研究概述
§2 对比分析与偏误分析
§3 中介语研究
§4 第二语言习得顺序研究
§5 克拉申的语言监控模式
§6 第二语言学习者语言系统变异研究
§7 第二语言习得研究的社会文化模式
§8 语言输入与互动研究
§9 普遍语法与第二语言习得
§10 多元发展模式
§11 第二语言习得的认知模式
第一章：第二语言习得研究概述
母语VS目的语
母语通常指学习者所属种族、社团使用的语言，也称“本族语”。

一般母语通常是儿童出生后最先接触、习得的语言，母语也被称作“第一语言”。

目的语：指学习者正在学习的语言，可指其母语或第一语言，也可指他的第二语言。

第一语言VS第二语言
一语指儿童幼年最先接触和习得的语言。

二语指相对于学习者习得的一语之外的任何一种其他语言。

二语的概念只强调语言习得的先后顺序。

习得acquisition VS学习learning
（1）就语言获得的方式而言：
习得指非正式的语言获得informal learning，类似于儿童母语的获得方式。

学习指正式的语言规则学习formal learning，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。

（2）就语言获得的心理过程而言：
习得指在自然状态下“下意识”的语言获subconscious learning。

学习指有意识的conscious语言知识的获得。

就语言获得的知识类型而言：
通过习得方式获得的知识是隐性语言知识implicit knowledge，通过学习方式获得的知识是显性语言知识explicit knowledge。

★习得与学习的关系
无接口观点non-interface position：认为通过习得和学习所获得的知识分别属于不同的且互相独立的类型，即隐性知识和显性知识。

有接口观点：认为显性知识通过操练可转化为隐性知识。

第二语言教学的目标：促使学习者把显性知识转化为隐性知识。

自然的第二语言习得VS有指导的第二语言习得
（1）从习得方式看:
以交际的方式获得二语的习得方式是自然的二语习得；通过教学指导的方式获得二语的习得方式是有指导的二语习得。

（2）从习得环境看：
在自然的社会环境下发生的二语习得是自然的二语习得；在课堂教学环境中进行的二语习得是有指导的二语习得。

语言能力VS语言表达
语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。

二语习得研究与语言学
（1）研究对象不同：（本体研究与应用研究）语言学的研究对象一般是母语者的语言系统，以语言系统本身的结构和规律为关注对象。

二语习得研究更关注“学习者语言系统（中介语）”的规律。

中介语是有系统性的，它既不同于学习者的母语系统，也不同于学习者的目的语系统。

（2）研究目的不同
（3）研究方法不同
二语习得主要研究二语学习者的语言系统、习得过程和习得机制，注重对二语学习者语言系统及习得过程的描写和解释。

二语习得研究的研究方法主要有三方面，一是从语言学的角度，二是从认知的角度，三是从社会语言学的角度，包括社会与文化角度。

第二语言习得与其他学科的关系：
第二语言习得研究
心理语言学
第二章：对比分析与偏误分析
2.1.1对比分析产生的背景
母语负迁移
对比分析的理论基础是行为主义心理学和结构主义语言学
2.1.2对比分析的基本内容
对比分析的基本假设是语言迁移。

（教材第30页）（罗伯特拉多《跨文化交际》系统阐述了对比分析的内容，理论依据和分析方法）
对比分析的方法：对比和分析，系统对比学习者的母语系统和目的语系统。

对比分析的“强势说”与“弱势说”
强势说:强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成L2学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。

弱势说：把重点放在事后错误的分析上，通过对比来解释偏误产生的原因。

对比分析的步骤和难度等级
对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。

难度等级列表
．．．．．．
难度等级1 两种语言里语言成分相同
难度等级2 母语中两项在目的语中合并为一项
难度等级3 母语中的某个语言项目在目的语中没有相对应的形式
难度等级4 母语中的某个语言项目在目的语中虽有相对应的项目，但在形式和分布上均存在差异
难度等级5 目的语中的某个语言在母语中没有相对应的形式
难度等级6 母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目
2.1.5对对比分析的重新评价：
•作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。

•．对比分析关于母语迁移的假设正确，不过学习者的偏误是由多种原因引起的，母语干扰只是原因之一。

（参见．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
教材第
．．．．
．．．35．．页图表）
2.2偏误分析Error Analysis
偏误分析的具体步骤
收集资料→鉴别偏误→描写偏误→解释偏误→评估偏误
收集方式：横向语料收集，纵向语料收集，诱导法（面谈，作文，实验法等）
收集范围:大规模、特定规模、个案
鉴别偏误：鉴别偏误和失误，注意隐性偏误和显性偏误，注意得体性
【例：表位移意义的“把”字句的习得研究
Please answer the questions in sentences based on the given vocabularies and the pictures below. You may write in character or
pinyin. V ocabularies in the parentheses are provided for your convenience.
1.李太太想去金源商店，可是她不会开车。

李先生刚刚做什么了？（送）
2 .要下雨了。

李先生李太太怕衣服和花淋湿了。

李太太要做什么？李先生呢？（搬，拿，回来，下来）
3 .安娜去了长城，照了很多照片。

她正在做什么呢？（信封）
4 .李先生的床在楼上。

他想把床搬到楼下。

工人们刚刚做什么了？
5 .张先生想请朋友吃蛋糕。

他先是切蛋糕。

蛋糕切好以后，张先生现在正做什么呢？
6 .李明得去学校，可是他没有车。

他爸爸刚刚做什么了？（送）
7 .这个工人不喜欢面包。

他刚刚做什么了？（扔，河）
8 .孩子们正在整理房间。

小花和小朋已经做什么了？小红呢？小虎呢？（书架，挂，照片，墙）】
偏误的种类:
描写偏误:省略，附加，类推（泛化），错序
错字,别字,漏字,多字,生造词(农作品,农物,农产物),词内错序(众所周知,先首),词语搭配错误(回去日本,吃这种东西可以得到疾病)
解释偏误：语内偏误—泛化
语际偏误—母语负迁移
第三章：中介语研究interlingua
Corder——过渡语言
•一过渡能力和过渡方言
•二假设检验
•．三．内在大纲
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．:．指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。

Corder认为，只有教学大纲与学习者的内在大纲相吻合时，教学才会有效果。

•．四．输入
．．．intake
．．．．．．
．．．．．与吸纳
．．input
输入：外在的环境所能提供给学习者的语言材料。

吸纳：由学习者的内在大纲决定的从外在的语言材料中真正“吸收的东西”。

•五失误与偏误
•失误：与“语言表现”相关，产生是偶然的。

•偏误：与“语言能力”相关，是系统性的
3.2.2 Nemser关于中介语的理论假设
•一近似系统approximative system：学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。

近似系统
．．．．是一个独立的不同于母语和目的语的系统。

处于不同发展阶段的近似系统构成一个不断进化的连续统
．．．。

近似系统是一个动态发展的系统，它不断地朝着目的语靠近。

•二近似系统的本质
近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身的规律性和系统性。

移民语言，个体方言，洋泾浜语learner pidgin
Selinker——中介语理论
•一中介语的定义
•二中介语产生的心理机制
•三僵化（化石化）fossilization
•．四．潜在的心理结构及五个中心过程：大部分成年二语学习者依靠一种普通的认知结构来学习二语
．．潜在的
．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．-．——
心理结构
．．．．：．
语言迁移
由训练造成的迁移
目的语语言材料的泛化
二语学习策略：简化
二语交际策略
★课本归纳以上学者的早期中介语理论的基本内容：
1、中介语具有独立性
2、中介语是可观察到的语言系统
3、中介语具有系统性
4、中介语具有动态发展的特征
5、关于“僵化”产生的心理机制
6、关于学习者的策略
补充：汉语学习者中介音类型的研究
一中介音及其研究意义
中介音指中介语的语音。

它是二语学习过程中由于母语语音负迁移等原因造成的一种语音现象。

找出不同母语者的中介音特征，划分其中介音类型的意义在于可以分析洋腔洋调的成因；还在于可以针对不同类型设计对策，促使中介音更快地向目的语语音转化。

二相关分析、难点排序
（一）中介音心理实验包括：
精确度实验：专业人员审听，可反复听辨找出问题。

清晰度实验：非专业人员审听，预知答案、作出评价。

可懂度实验：非专业人员审听，不知道答案，不反复，一次性审听记下，然后由研究者对照答案，一致者为“可懂”。

只有那些在精确度、可懂度和清晰度三个实验中都判定有错的问题，才是至关重要并且首先需要解决的问题。

（二）经过相关分析，最敏感最影响可懂度的是声调。

．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．
•相关：有些事物之间存在一定的联系,但又不能用因果关系作出解释,事物之间的这种联系为相关(correlation)。

•相关有3种：正相关、负相关和零相关。

完全正相关的数值为1，完全负相关的数值为-1，零相关的数值为0。

根据相关分析的结果，按语种把难点排序。

把三者完全一致的列为“一级难点”；精确度和可懂度都有问题但在清晰度
实验中无反映的列为“二级难点”，这说明在预知答案的情况下，尚能容忍；精确度和可懂度不一致，但影响清晰度的列为“三级难点”,不影响清晰度的就可以不计入难点了。

相关分析难点排序
OM 中介音类型特征 J 型
一级难点：声母：闪边相混，偶有闪音出现。

舌尖后音易误为舌尖前或舌叶音。

韵母：介音圆唇度差。

韵母舌位太松，有时导致不稳定。

鼻韵母前后相混。

声调：上声上升段过长近似阳平。

二级难点：声母：送气不足。

韵母：动程偏小。

头腹尾比例不当。

卷舌有时不到位，有时过头。

三级难点：声母：有尖音。

舌尖音与舌面音相混。

韵母：韵尾不到位。

RI 中介音类型特征 T 型
一级难点：声母：f 误为吹气音。

舌尖前后相混，有时误为舌面音。

鼻边音相混，误为闪音。

清声母浊化。

送气残缺。

韵母：圆唇不足，导致ü、i 相混。

卷舌不到位。

{{{
精/懂清
晰 可懂 不懂 声母尖音 韵母偏松 韵母偏前
韵母圆唇度不足
{韵尾不到位
多余介音
不清（三级难点） {可懂 声韵协同发音不足 韵母太松 介音不到位 {
不懂
声母摩擦不足
单元音不稳定，复元音动程过小。

鼻韵尾前后相混。

阳平上声相混，有短促趋势。

二级难点：声母：有尖音。

韵母：头腹尾比例失调。

声调：短促。

三级难点：声母：舌尖声母误为舌叶音。

塞音有挤喉倾向。

韵母：发音部位普遍偏前。

发音部位太松。

3.4中介语语用研究
一、定义：中介语语用学interlanguage pragmatics:研究非母语者二语言语行为的理解和表达，以及与二语言语行为
相关的知识是如何获得的。

二、语用语言能力
．．．．．．．．．．．．．．
．．sociopragmatic
．．．．．．．．．．．．．．．．和社会语用
．．．．．．pragmalinguistic
．．．．．能力
语用语言能力：研究语言形式和功能的映射
社会语用能力：研究语言得体性
二语学习者的语用能力维度：
学习者需要表达自己的交际意图，如问候、请求、道歉、拒绝等；
学习者还需要把自己的意图通过一定的方式恰当地表达出来，以免引起误会。

语用语言能力包括关于规约性手段和规约性形式的知识和实际运用这些知识的能力。

conventions of means：人们惯常用来表达交际意图的方式。

如请求的三种表达方式：给我一块钱。

—直接策略
．．．．
你能给我一块钱吗？—规约性间接策略
．．．．．．．
我今天忘记带钱包了，坐不了公共汽车，怎么办？—非规约性间接策略
．．．．．．．．
我今天没带校园卡。

——嘿，用我的呗！
判断以下
．．．．．．．．
．．．．．．．/．非规约性间接策略
．．．．/．规约性间接策略
．．．．直接策略
时间不早了。

（与人会面时）
屋里太暗了。

（傍晚在宿舍里的时候）
我生病了。

（朋友邀请的时候）
怎么还不走？
妈妈，那是什么？（一个三岁的男孩看见冰棒的时候）
小姐，（空调）多少度哇？（与商业客户在饭店就餐）
conventions of forms：具体实现规约性手段的语言形式，如疑问能够被用于实现间接的请求。

社会语用能力包括：关于交际行为和权势、社会距离以及强加度之间关系的知识，关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。

（到什么山唱什么歌）
三、第二语言语用能力的发展
包括：1、语用和语篇能力的发展
2、实施言语行为能力的发展
3、语用理解能力的发展
4、语用迁移
1、语用和语篇能力的发展
把一个语言形式放在更大的背景（句群、语境、语用）下去检验学习者表达得是否得体。

A：老张要下午五点才回来吗？
B：*对了。

A：我这样做，你会支持吧？
B：*对了。

我打算赶快写信或者打电话给您，但到学校后，匆匆忙忙得过日子，今天就写信了。

2、实施言语行为能力的发展
请求，道歉，建议，拒绝，问候，感谢，抱怨，批评，谢绝，馈赠，恭贺，劝勉，欢迎，求助，请教，询问，邀请，谦恭
谢谢！——没关系！*
我心领了。

谢谢你的好意。

A：一点小意思，请笑纳。

B：什么小意思！你这样搞，就没意思啦！
欢迎光临！
哪里！/过奖了！
3、关于社会语用能力习得的研究
学习环境对学习者的社会语用能力发展具有促进作用。

4、语用语言迁移
语用语言迁移：指学习者母语中特定的语言材料所含有的言外意义以及礼貌价值对其二语形式—功能映射的感知和产生过程的影响。

不好意思，麻烦你了。

—I ‘m sorry for bothering you.*
让我们考虑考虑。

（日语）
此事还得报告总经理。

（日语）
四、第二语言语用教学
介入性语用教学研究：考察特定的教学处理对于学习者习得特定的语用教学目标的影响。

观察性语用教学研究：针对课堂的教学过程
二语语用是否可教？——可教！
语用教学是否比无语用教学效果好？——Yes!
什么样的教学方法对促进二语学习者语用能力发展最为有效？——明晰地教学，把目标结构的形式——功能关系明确地加以说明、解释。

学习环境与二语语用能力发展的关系
•课堂教学对于二语语用能力的发展具有很大的帮助。

存在句、出现句、消失句：
深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。

这学期来了两位新老师。

昨天走了一批游客。

/会场上少了几个人。

他脸上变了颜色。

/村里改变了面貌。

河边是一排杨柳树。

/台下是评委。

墙上有幅水墨画。

办公楼在文山湖西边儿。

/玛丽在教室里边儿。

•汉语的存现句与英语不同，汉语的存现句句首为主题，是处所词。

母语为英语者学习汉语存现句时，会经历习得不同语言类型的变化过程。

•统计显示:不同汉语程度的学生在运用典型的汉语存现句时没有统计意义上的显著差别。

实验结果表明，母语为英语的学生学习汉语存现句时，基本上不受其母语主语突出这一特点的影响，在初级阶段就能较顺利地掌握典
型的汉语存现句式。

主题突出是习得汉语存现句一个重要特征。

研究一：最新研究表明，不论学习者的母语是主语突出还是主题突出的语言，在其中介语的初级阶段往往存在着一个主题突出的特征。

主题突出成为二语习得过程中的一个普遍阶段
研究二：母语为主题突出的学习者在习得主语突出的语言时，其习得过程和步骤是怎样的呢？——调查说明：学习者的句式结构由在语用学原则下的主述题句式逐步转移为句法结构严谨的主谓语结构。

学习者在初级阶段以语言的运用为第一需要，首先表达说什么（主题），叙述围绕主题所发生的事情；然后逐渐习得句法结构，主语这一语法概念逐步代替了主题这一语用概念。

一汉语存现句式的代表意义
•无论是在主题突出还是在主语突出的语言中，在表层结构上，主题与主语常常是一致的。

•但这两类语言中的存现句在表层结构上就存在着明显的区别。

英语中的存现句是典型的主谓语结构，汉语中的存现句则是典型的主述题结构。

（1）There are eighteen big desks in the library.
（2）那个图书馆有十八张大桌子。

二汉语主题的判断原则：
•主题在句子中位于句首；
•主题与述题之间可以加一个顿号或表示停顿的语气词（嘛，啊，吧）
•③有+名词短语+处所词
（5）有三十五本中文书在那个图书馆。

•被试中此句型的使用率一年级为9.4%，二年级为5.2%，三年级为1.4%，有统计意义上的显著差异。

说明在习得汉语存现句时，被试用直译的方式把母语的句式迁移到汉语中去了。

④名词短语+处所词
（6）*三本法文词典在那个图书馆。

被试中此句型的使用率一年级为9.4%，二年级为5.2%，三年级为2.1%，有统计意义上的显著差异。

说明被试受母语语言类型的影响，使得所造的句子有主语突出的特征。

一主题突出的特征容易被学生掌握
最常用的存现句式大量地出现在汉语学习的初级阶段。

主述题结构是汉语存现句的中介语的一个鲜明特征，学生在习得汉语的初级阶段，就习得了汉语中最典型的主述题结构。

Duff（1988）的实验表明，母语为汉语的低年级学生的英语中介语有主题突出的特征，随着学生英语水平的提高，他们的中介语中主题突出的特征减退，而主语突出的特征越来越明显。

中介语主题突出的原因：与语言的本质和语言的实用性分不开。

语言的本质在于语言的运用。

人们在交际中首先确立主题，然后围绕着主题加以叙述说明，交流意思，传递信息。

因此，主述题结构符合人们语言交际的需要，符合语言急用先学的认知特点，反映了人们交际中的基本形式。

•儿童习得母语的初级阶段，只能用有限的词汇和最简单的方式表达意思，他们所用的词往往是新信息，是述题。

之后儿童对身边的事物建立起概念，并围绕着概念（即主题）进行叙述。

狗——狗叫，狗咬
二语习得者以语言的运用为学习语言的原则，主述题成为中介语的基本表现方式。

语序的表达以语言的实用为主。

洋泾浜语就反映了主题突出的特征。

中介语中主题突出的特征符合认知心理学的信息传递原则。

主题突出的语言现象反映了人们处理信息的思维过程。

主题是已知信息，具有承上启下、引导新信息的作用。

掌握新知识的最好方法是能把新知识与学生的现有水平及已学的知识联系起来，主题起着桥梁作用，可以帮助思维把新信息（述题）引进，并且加以分类、储存和提取。

二语言标记性（Cross-linguistic Markedness）
语言标记性也是二语习得者在初级阶段就掌握了汉语存现句的原因。

如果母语中的某一成分是有标记的，而相对的目的语中的成分是无标记的，学生的中介语中则会采用无标记的形式。

这时，母语对中介语的影响是很小的。

学生会很快摆脱母语的影响而掌握目的语中的无标记成分。

汉语的存现句属于无标记形式。

•汉语的“有”既表“存在”又表示“领有”，两个意思综合于同一形式。

英语中的存在与领有则有两种不同的形式。

“世界上大多数的语言都像汉语一样，存在与领有的表现方法是同一的”。

•汉语的“有”在语义上是中和（conflational）的，跟英语相比，“有”表示存在的意思与表示领有的意思相中和。

三母语的迁移
•随着汉语水平的提高，学生运用③④两种结构的频率降低。

③类为主述题结构，但从英语直译而来；④类为主谓结构，有主语突出的特征。

这些说明学生在习得存现句的初级阶段，在一定程度上受到了母语的影响。

结论
•学生在习得汉语存现句时，基本不受母语中主语突出特点的影响，在初级阶段就能比较顺利地掌握典型的汉语存现句式。

因此，主题突出是汉语存现句习得中的一个重要特征。

•主题突出的理论基础是认知心理学中的信息传递原则：人们在交际中先注意最紧迫的内容。

交际时主题的确立是最重要的，主题确定后人们围绕主题传递信息。

因此，主述题句式反映了人们交际时的心理特点与要求。

•主述题结构被优先习得展现了中介语的一个发展过程：由实用语序所组成的主述题结构移向由句法结构所组成的主谓语结构，语言功能的习得先于句法结构，交际功能先于语法概念的掌握。

第四章：二语习得顺序
二语习得顺序研究的缘起
2.1.1行为主义语言习得理论(Skinner《言语行为》)：
语言本身就是一组刺激—反应（S-R chains）。

语言是一种习惯，是人类所有行为的基本部分，是在外界条件的作用下逐步形成的。

在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素。

语言行为和语言习惯是受外部刺激的影响而产生变化，而不是受内在行为的影响。

儿童学习语言的过程是：发出动作—获得结果—得到强化。

强化非常重要。

心灵主义语言习得理论
•语言习得中的逻辑问题：为什么儿童能够创造性地使用语言、并且能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言？
•comed, goed, breaked
•妈妈：闹闹是小肥猪！爸爸是大肥猪！
•闹闹：妈妈是中肥猪！
——说明儿童语言习得不是一个被动、消极的接受过程，而是一个能动、积极的创造过程。

心灵主义语言习得理论的主张
•Chomsky（1965）指出儿童的语言习得能力只能是天生固有的，人脑中普遍存在着“语言习得机制”（Language Acquisition Device ），专门用于习得语言。

•生成语法学（generative grammar）从结构形式入手，探讨人类语言的特点。

生成语法学的“生成”是指每个人的大脑中已经天生有一个跟语言有关的装置，配合后天的学习，这种装置能衍生出新的句子，具有创造性、生成能力。

这个天生的装置就是“语言习得机制”，置于人类大脑之中，是大脑中一个与生俱来掌管语言功能的特定部位。

Chomsky（1965）认为LAD这种先天的语言智力组织存在于人们的大脑中，被临界期所控制。

语言习得机制储藏着关于如何划分语法成分和句法结构、语言的深层结构和句法转换规则等语言知识，即普遍语法。

语言习得机制的特点
•具有遗传属性，为人类独有。

•能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。

•可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此许多语法属性可能是先天存在于人的大脑中，无需学习（universal grammar）。

二语习得顺序研究的范围
1、学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。

2、学习者习得多个不同的语言项目时的次序
•如：否定词“不”和“没”的习得顺序。