后现代课程观

后现代课程观
第一部分现代范式：一种封闭的观点
第二章现代范式在课程中的体现
美国与技术科学性课程泰勒原理
第二部分后现代范式：一种开放的观点
第三章皮亚杰与生命系统
生物学世界观进化与熵——问题与承诺皮亚杰的平衡化模式
多尔称自己是一个后现代主义者，他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代(多尔采取库恩的说法来解释范式，认为“范式”控制着社区所使用的“方法、问题和标准，及其更广阔的信念、价值、技巧的聚合”)在这个大范式转变过程中，建立在现代范式基础上的课程无疑会面临着很多问题，这时课程该怎么办?这是多尔后现代课程观的核心。

多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话。

多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判
2、对现代主义课程观的批判。

多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观。

(二)后现代主义课程观的理论基石
在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。

这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

二、多尔的新课程观理念
1、教育目标
多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。

他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，[2]（p204）因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。

2、课程内容
“旁观者知识论”认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。

多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝
是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生学习确定的知识体系。

多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。

在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，[3](p238)因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。

4、教学过程
多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。

后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程一对话和转变的过程”。

“会话”是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。

第三章
皮亚杰的生物学观点。

人类的生命系统是复杂的、开放的。

开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。

多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。