第十章 影响学习的认知与人格因素
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▪ （二）个别化教学指导模式 ▪ 1.同时匹（失）配模式 ▪ 2.继时匹（失）配模式
第四节 非智力因素与学习
▪ 一、自我概念与学习 ▪ （一）自我概念的含义 ▪ 自我概念：个人主体自我对客体自我的看法，是
个人对自己的印象，包括对自己身体、能力、性 格、态度、思想等方面的认识与评价。 ▪ （二）自我概念的结构 ▪ James认为，自我概念可以分为身体和物质的自 我概念、社会的自我概念、精神的自我概念和纯 粹自我概念四个成分，自我概念各成分的总和构 成了总体自我概念。
▪ 二、智力差异与学校教学实践
▪ （一）同质分组
▪ 同质分组：按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。
▪ 分层教学：根据各学科课程标准和教材要求，在一个年级 内针对不同学生的接受能力和实际学习水平，设计不同层 次教学目标，提出不同层次的学习要求，给予不同层次的 辅导，进行不同层次的检测，使各类学生分别在各自的起 点上选择不同的学习速度，获取数量、层次不同的知识信 息。
▪ （二）认知发展的条件
▪ 1.遗传素质
▪ 遗传素质：个体通过遗传获得的与前辈相 似的生物特征，主要是指那些与生俱来的 解剖生理特征，如机体的构造、形态等。
▪ 遗传素质是个体认知发展的必要生物前提， 奠定了个体认知发展差异的先天基础。
▪ 遗传决定论：一两的遗传胜过一吨的教育。
▪ 2.生理成熟 ▪ 生理成熟：机体生长发育的过程，特别是
场 独 立
场 依 存 型 测 验
▪ 三、学习风格与个别化教学指导 ▪ （一）个别化教学指导策略 ▪ 1.匹配教育策略：教师设计并采用与学生学习风
格中的长处或偏爱的、擅长的学习方式相一致的 教学策略。
▪ 2.有意失配策略：教师针对学生学习风格中的短 处所采取的有意识的弥补策略，这种策略与学生 擅长的学习方式不一致。
第二节 智力差异与学习
▪ 一、智力的水平与类型差异对学习的影响 ▪ （一）智力的水平差异
智商
占人口的百分比
类别
130以上
2.2
120-129
6.7
11Fra Baidu bibliotek-119
16.1
90-109
50
80-89
16.1
70-79
6.7
70以下
2.2
非常优秀 优秀 中上（聪明） 中等 中下(迟钝） 临界迟钝 智力缺陷
▪ 二、学习风格对学习的影响
▪ （一）不同学习风格的个体对学习环境有不同的 偏爱，当学习中的环境刺激与其学习风格的偏爱 的相一致时，则促进其学习
▪ （二）不同学习风格的个体对学习内容有不同的 偏爱，通过不同的学习态度影响学习成效
▪ （三）不同学习风格的学习者，运用各自偏爱的 或擅长的学习方式进行学习，从而取得较好的学 习成效
指神经系统和内分泌系统的生长发育过程。
▪ 3.环境 ▪ 4.教育 ▪ （三）个体认知发展的基本特点 ▪ 连续性与阶段性的统一 ▪ 共同性与差异性的统一
▪ 二、认知发展的阶段
▪ （一）皮亚杰的认知发展阶段论
▪ 皮亚杰强调“遗传图式”和机体成熟在心 理发展中的作用。
▪ 皮亚杰将个体认知发展划分为感知运动、 前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
▪ （二）智力的类型差异 ▪ 1.知觉、思维的方式和特点：分析型、综合型与
分析-综合型 ▪ 2.根据人们在记忆进程中某一种感觉系统记忆效
果较好：视觉型、听觉型、动觉型与混合型
▪ 3.根据人的高级神经活动中两种信号系统何者占 相对优势：艺术型、思维型与中间型
▪ 4.加德纳的多元智力理论 ▪ （三）智力差异对学习的影响
▪ Rosenberg认为，自我概念是个体对自我客体的 思想和情感的总和，包括个体对自己的生理和身 体、能力与潜能、兴趣与态度、个性与思想、情 感与态度以及与社会的关系等许多方面的看法。
▪ Harter将自我概念区分为能力自我概念和一般自 我价值信念。
▪ Shavelson等提出了一个多层次、多侧面的自我 概念结构模型。一般自我概念；学业自我概念 （具体学科的自我概念）和非学业自我概念（社 会的、情绪的和身体的自我概念）。
机、坚持性，以及对学习环境、学习内容的不同 偏爱。
▪ （二）学习风格的特点
▪ 1.独特性
▪ 2.稳定性
▪ 3.兼有活动和个性两重功能
▪ （三）学习风格的要素
▪ 1.生理要素：个体对外界环境刺激、对一天内时间节律的 偏爱、以及在接受外界信息时对视觉、听觉、动触觉等不 同感觉通道的偏爱。
▪ 2.心理要素：认知要素、情感要素和意志行动要素
第十章 影响学习的认知与人格因素
第一节 认知发展与学习
▪ 一、认知发展的含义 ▪ （一）认知发展的概念 ▪ 认知：个体认识客观世界的信息加工活动，包括
感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语等方面。 ▪ 认知发展：个体的认知功能系统不断完善的变化
过程，主要表现在两个方面：构成认知功能系统 的各种不同心理成分由低级到高级、由简单到复 杂、由不完善到完善；构成认知功能系统的各种 心理成分相互促进、相互协调。
▪ （二）留级和跳级
▪ （三）开设特长班和课外兴趣班
第三节 学习风格与学习
▪ 一、学习风格的含义 ▪ （一）学习风格的概念 ▪ 哈伯特·塞伦于1954年首次提出“学习风格”概
念。 ▪ 学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学
习方式和学习倾向。 ▪ 学习方式：学习者为完成学习任务而采用的方法、
技术； ▪ 学习倾向：学习者对学习活动的情绪、态度、动
▪ 3.社会性要素：个体对独立学习与结伴学习、竞争与合作 学习等方面的偏爱。
▪ （四）学习风格的类型 ▪ 1.左脑型、右脑型、左右脑协同型与左右
脑混合型
▪ 2.理智型、情感型与操作型
下面是1976年美国的《科学新闻》发表《半脑分工的临床及实 验证据》（Science New, Volume 109, #14, 219）
▪ （二）布鲁纳的认知发展阶段论
▪ 布鲁纳强调文化和教育在心理发展中的作 用。
▪ 布鲁纳根据儿童表征世界的方式，将儿童 的认知发展划分为动作表征阶段、映像表 征阶段和符号表征阶段三个阶段。
▪ 三、认知发展对学习的影响 ▪ 1.认知发展水平制约着个体学习的内容 ▪ 2.认知发展水平决定着个体学习的方式 ▪ 3.认知发展水平影响学生学习的品质 ▪ 4.认知发展水平影响学生学习的成效
第四节 非智力因素与学习
▪ 一、自我概念与学习 ▪ （一）自我概念的含义 ▪ 自我概念：个人主体自我对客体自我的看法，是
个人对自己的印象，包括对自己身体、能力、性 格、态度、思想等方面的认识与评价。 ▪ （二）自我概念的结构 ▪ James认为，自我概念可以分为身体和物质的自 我概念、社会的自我概念、精神的自我概念和纯 粹自我概念四个成分，自我概念各成分的总和构 成了总体自我概念。
▪ 二、智力差异与学校教学实践
▪ （一）同质分组
▪ 同质分组：按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。
▪ 分层教学：根据各学科课程标准和教材要求，在一个年级 内针对不同学生的接受能力和实际学习水平，设计不同层 次教学目标，提出不同层次的学习要求，给予不同层次的 辅导，进行不同层次的检测，使各类学生分别在各自的起 点上选择不同的学习速度，获取数量、层次不同的知识信 息。
▪ （二）认知发展的条件
▪ 1.遗传素质
▪ 遗传素质：个体通过遗传获得的与前辈相 似的生物特征，主要是指那些与生俱来的 解剖生理特征，如机体的构造、形态等。
▪ 遗传素质是个体认知发展的必要生物前提， 奠定了个体认知发展差异的先天基础。
▪ 遗传决定论：一两的遗传胜过一吨的教育。
▪ 2.生理成熟 ▪ 生理成熟：机体生长发育的过程，特别是
场 独 立
场 依 存 型 测 验
▪ 三、学习风格与个别化教学指导 ▪ （一）个别化教学指导策略 ▪ 1.匹配教育策略：教师设计并采用与学生学习风
格中的长处或偏爱的、擅长的学习方式相一致的 教学策略。
▪ 2.有意失配策略：教师针对学生学习风格中的短 处所采取的有意识的弥补策略，这种策略与学生 擅长的学习方式不一致。
第二节 智力差异与学习
▪ 一、智力的水平与类型差异对学习的影响 ▪ （一）智力的水平差异
智商
占人口的百分比
类别
130以上
2.2
120-129
6.7
11Fra Baidu bibliotek-119
16.1
90-109
50
80-89
16.1
70-79
6.7
70以下
2.2
非常优秀 优秀 中上（聪明） 中等 中下(迟钝） 临界迟钝 智力缺陷
▪ 二、学习风格对学习的影响
▪ （一）不同学习风格的个体对学习环境有不同的 偏爱，当学习中的环境刺激与其学习风格的偏爱 的相一致时，则促进其学习
▪ （二）不同学习风格的个体对学习内容有不同的 偏爱，通过不同的学习态度影响学习成效
▪ （三）不同学习风格的学习者，运用各自偏爱的 或擅长的学习方式进行学习，从而取得较好的学 习成效
指神经系统和内分泌系统的生长发育过程。
▪ 3.环境 ▪ 4.教育 ▪ （三）个体认知发展的基本特点 ▪ 连续性与阶段性的统一 ▪ 共同性与差异性的统一
▪ 二、认知发展的阶段
▪ （一）皮亚杰的认知发展阶段论
▪ 皮亚杰强调“遗传图式”和机体成熟在心 理发展中的作用。
▪ 皮亚杰将个体认知发展划分为感知运动、 前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
▪ （二）智力的类型差异 ▪ 1.知觉、思维的方式和特点：分析型、综合型与
分析-综合型 ▪ 2.根据人们在记忆进程中某一种感觉系统记忆效
果较好：视觉型、听觉型、动觉型与混合型
▪ 3.根据人的高级神经活动中两种信号系统何者占 相对优势：艺术型、思维型与中间型
▪ 4.加德纳的多元智力理论 ▪ （三）智力差异对学习的影响
▪ Rosenberg认为，自我概念是个体对自我客体的 思想和情感的总和，包括个体对自己的生理和身 体、能力与潜能、兴趣与态度、个性与思想、情 感与态度以及与社会的关系等许多方面的看法。
▪ Harter将自我概念区分为能力自我概念和一般自 我价值信念。
▪ Shavelson等提出了一个多层次、多侧面的自我 概念结构模型。一般自我概念；学业自我概念 （具体学科的自我概念）和非学业自我概念（社 会的、情绪的和身体的自我概念）。
机、坚持性，以及对学习环境、学习内容的不同 偏爱。
▪ （二）学习风格的特点
▪ 1.独特性
▪ 2.稳定性
▪ 3.兼有活动和个性两重功能
▪ （三）学习风格的要素
▪ 1.生理要素：个体对外界环境刺激、对一天内时间节律的 偏爱、以及在接受外界信息时对视觉、听觉、动触觉等不 同感觉通道的偏爱。
▪ 2.心理要素：认知要素、情感要素和意志行动要素
第十章 影响学习的认知与人格因素
第一节 认知发展与学习
▪ 一、认知发展的含义 ▪ （一）认知发展的概念 ▪ 认知：个体认识客观世界的信息加工活动，包括
感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语等方面。 ▪ 认知发展：个体的认知功能系统不断完善的变化
过程，主要表现在两个方面：构成认知功能系统 的各种不同心理成分由低级到高级、由简单到复 杂、由不完善到完善；构成认知功能系统的各种 心理成分相互促进、相互协调。
▪ （二）留级和跳级
▪ （三）开设特长班和课外兴趣班
第三节 学习风格与学习
▪ 一、学习风格的含义 ▪ （一）学习风格的概念 ▪ 哈伯特·塞伦于1954年首次提出“学习风格”概
念。 ▪ 学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学
习方式和学习倾向。 ▪ 学习方式：学习者为完成学习任务而采用的方法、
技术； ▪ 学习倾向：学习者对学习活动的情绪、态度、动
▪ 3.社会性要素：个体对独立学习与结伴学习、竞争与合作 学习等方面的偏爱。
▪ （四）学习风格的类型 ▪ 1.左脑型、右脑型、左右脑协同型与左右
脑混合型
▪ 2.理智型、情感型与操作型
下面是1976年美国的《科学新闻》发表《半脑分工的临床及实 验证据》（Science New, Volume 109, #14, 219）
▪ （二）布鲁纳的认知发展阶段论
▪ 布鲁纳强调文化和教育在心理发展中的作 用。
▪ 布鲁纳根据儿童表征世界的方式，将儿童 的认知发展划分为动作表征阶段、映像表 征阶段和符号表征阶段三个阶段。
▪ 三、认知发展对学习的影响 ▪ 1.认知发展水平制约着个体学习的内容 ▪ 2.认知发展水平决定着个体学习的方式 ▪ 3.认知发展水平影响学生学习的品质 ▪ 4.认知发展水平影响学生学习的成效