美国国家历史课程标准

美国国家历史课程标准（K-12 年级）（选段）

历史课程标准是在国家历史课程标准委员会指导下，由洛杉矶加利福尼亚大学国家学校历史课程中心研制的。该标准由国家人文学科捐助基金和美国教育部共同资助。

这份出版物不完全体现美国政府的立场或政策，也不意味着受官方的赞同。它可以用于教育与研究的目的再版、发行。

这份国家历史课程标准的电子版文件，除了（1）表格与插图；（2）列出撰稿人与团体的附录部分之外，将印刷本的其它内容都原貌呈现出来。

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如果您对这份课程标准有何评论的话，请寄送国家历史课程中心或发邮件给Gary

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本标准于1996 年由国家学校历史课程中心出版发行.

目录

前言

第1 部分：国家历史课程标准（k 一4 年级）

第1 章：K—4 年级学生的历史课程标准

第2 章：历史思维能力标准

第3 章：K—4 年级学生的历史课程标准

K—4 年级学生的历史课程标准综述与内容

主题1：现在和历史上各种家庭和各类社区中人们的生活与工作

主题2：学生所在州或地区的历史

主题3：美国的历史：民主制原则和价值观，以及那些来自多种文化的、对美国的文化传统、经济遗产和政治遗产做出过贡献的人物

主题4：世界其他地方拥有不同文化的人们的历史

第2 部分：美国与世界——国家历史课程标准（5—12 年级）

第1 章：5—12 年级学生的历史课程标准，美国与世界

第2 章：历史思维能力标准

历史思维能力的标准综述与内容

标准1：时序思维能力

标准2：历史理解能力

标准3：历史分析与历史解释能力

标准4：历史研究能力

标准5：分析历史问题并做出决策的能力

第3 章：5—12 年级学生的美国史标准

5—12 年级学生的美国史综述与内容

时代1：三个世界的交汇（从人类起源到1620 年）

时代2：殖民化与殖民地（1585—1763 年）

时代3：革命与新国家（1754—1820 年）

时代4：扩张与改革（18011861 年）

时代5：内战与战后重建（1850—1877 年）

时代6：美国工业化的发展（1870—1900 年）

时代7：现代美国的出现（1890—1930 年）

时代8，大萧条与第二次世界大战（1929—1945 年）

时代9：战后美国（19451970 年）

时代10：当代美国（1968 一现在）

第4 章：5—12 年级学生的世界史标准

5—12 年级学生的世界史综述与内容

时代1：人类社会的起源

时代2：早期文明与游牧民族（公元前4000 一前1000 年）

时代3：古典传统、主要宗教与伟大帝国（公元前1000—300 年）

时代4：交流与相遇的扩展性地带（300—1000 年）

时代5：两半球交互作用的增强（1000—1500 年）

时代6：第一次全球化时代的出现（1450—1770 年）

时代7：革命的时代（1750—1914 年）

时代8：半个世纪的危机与成就（1900—1945 年）

时代9：1945 年以来的20 世纪：机遇与挑战

跨时代的世界史

前言

国家历史课程标准强调了近十年来美国教育改革的一个主要目标。这次改革的议程是布

什总统与各州州长在1989 年弗吉尼亚中部的夏洛茨维尔城召开的历史性会议上首次提议的，一年以后出台国家级教育目标。这些目标随后由国会纳入了立法体系，并由克林顿总统写入了《2000 年目标，美国教育法案》，1994 年3 月该法案成为正式的法律。国家教育目标

得到了全美人民、各州州长、议员及两届总统的大力支持，从而真正体现了两党教育改革的举措。

执行这次改革议程的前提，有着远见卓识的教育目标做支撑，即1990 年由布什总统首

次提出的国家教育目标：“需要给有教养的公民研制一份新的标准。我们的国民必须跟其它国家的国民一样，信息灵通、有良好的教养，能干、善于发明创造……只有全社会共同致力于教育的复兴大业，美国才能迎接新的挑战。”这次改革议程的中心是目标三。该目标宣称：“到2000 年，读完4 年级、8 年级和12 年级的美国学生必须有能力挑战如下学科：英语、数学、科学、历史与地理；而且美国的各所学校都需要确保所有学生都知道如何更好地运用他们的头脑，从而为做一名负责任的公民、终身学习以及能够在现代经济社会高效串的工作做好准备。”

为了推动全国迈向该目标，布什总统在1991 年4 月18 日宣布了《美国2000 年》（A—MERICA 2000）报告书。这是一个绦合性的改革策略，它呼吁：应该研制出国家教育目标机构提出的五门学科课程的”世界水平”的标准，应该自发研制美国的成就测试标准，以评价该目标的发展水平。这两个提议都得到了美国公众的大力支持。

国家教育标准与测试委员会①由国会任命，负责在课程标准研制过程中提供咨询和建

议，该委员会的共同主席是罗默（RoyRomer 民主党一科罗拉多）和坎贝尔（CarrollA。Campbell）州长（共和党一南卡罗莱纳）。1992 年1 月24 日，该委员会向国会和美国人民呈交了一份报告。这份报告提出了美国的教育标准，同时还强调说；国家内容标准和国家评价体系都非常重要。9 个月后，即1992 年10 月，总统候选人克林顿也宣称自己有义务去“设定世界水平的课程标准（尤其指出要包括历史课程），研制有意义的国家评价体系……以增进预期的成效，给学校提供促进学生成就的刺激因素与知识结构，”两年后这一目标由（2000 年目标）立法机关通过，克林顿总统宣告：“这项立法的最终通过，使我们向那一天又迈进了一步——那一天，我们可以跟美国的所有父母保证：他们的孩子在接受世界水平的课程标准的教育。”

正是在两党强烈支持国家课程教育改革的氛围下，国家历史课程标准应运而生。这项目

起初于1992 年春天由国家人文学科捐助基金和美国教育部共同资助。该项目意在寻求一个全国能够形成广泛共识的议题：靠什么构成全国各级学校优秀的历史教学的内容。

在全国上下对此达成一致共识的过程中，这项任务取得了如下成果：学校历史课程最为

具体的目标是培养学生的历史理解能力和思维方式，这是所有学生在接受大学教育之前的12 年中，都有机会平等地获取的能力。

经过长时间的社会各界的广泛参与，以及多方人士的密切配合和关注，这份国家历史课

程标准终于研制完成。在此对所有参与课程标准研制的人员、机构、团体表示深深的谢意。第1 部分：国家历史课程标准（K—4 年级）

第1 章：k—4 年级学生的历史课程标准

历史在公民教育中的重要作用

k 一4 年级的历史案例

各项标准的定义

研制k 一4 年级标准的基本指导原则

k 一4 年级的历史标准

组织主题

k 一4 年级学生的历史理解能力

历史思维能力．

历史理解能力与思维能力的整合性标准

各项标准的相关问题

三个政策性问题

确保公平对待所有学生

给历史提供充足的教育时间

在k 一4 年级的整合性课程或各学科课程中，把历史与地理、公民、丈学与艺术的相关

研究联系起来

历史在公民教育中的重要作用

研制学校历史课程标准，首先要明确历史在学生整体教育中的地位和重要作用。公众广

泛而且是有着持续增长趋势的要求是：从初等教育的早期阶段开始就提供更多、更好的历史教育。这是近十年来令人鼓舞的现象。出现该现象的原因有很多，但在民主制社会中没有一个会比下面这个原因更重要：历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，社会就不能分享如下的共同记忆：人们曾经在哪儿，人们核心的价值观是什么，或历史上哪些决定影响到了我们现在的状况。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长为见多识广、独特的公民。这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念时所必需的。

今天的学生要比以往的学生更需要广泛地理解世界历史，理解各种文化与各种文明中的

人们，他们形成了与学生自身完全不同的观念、机构和生活方式。从均衡地、整体性的世界历史学习中，学生不但能够欣赏到世界上的各种文化，而且能够欣赏到他们共通的人性和共同的难题。学生可能习惯于从他人的视角来看待事物，开始意识到在研究他人的过程中，能够更好地理解自身。基于此类世界历史的比较性研究，历史理解能力确实不需要承认或宽恕自己社会或其它社会中的悲惨事件，也不需要否认如下的批判程序的重要性：批判地考察其它的价值观体系，及其所支持或否认的基本人权与全体人类的抱负。更为重要的是，理解世界上各种文化的历史，有助于增进彼此之间的宽容、尊敬与公民所应有的勇气，这些都是我们日趋多元化而又相互依赖的社会所需要的教养。

这些学识直接培养公众的市民身份，但也以独特的方式培养私人的个体身份．对历史的

记忆非常关键，因为它有助于自身定位，明了个人在时间长河中的位置，以及个人与全体人类的联系。我们都是古今链条中的一环：历史给我们烙上了或好或坏的印迹，正像我们将给未来的后代所留下的印迹一样。如果一个人不知道他的根，不知道他在人类历史长河中的位置，那他就丧失了完整的自身意识以及共享社区的意识，而这种意识恰恰是个人全面发展与负责任的公民身份形成所依赖的基点。因此，历史与人文学科就成为学校课程中不可或缺的组成部分，而且这从学校最初的年级就已经开始了的学习科目。

K—4 年级的历史案例

对于儿童来说，历史同文学作品。艺术作品一起，是最能丰富学识的科目之一。这个年

龄段的儿童所需要的，正如贝特海姆（BrunoBettelheim）所写道的那样，”是以丰富的养料，

激发他们的想象力，培养他们历史的感觉，并让他们知道现实中的各种状况源何而来。”历史扩展了学生的阅历，因为它培养如下感觉，用菲尼克斯（Philip Phenix）的话说，”个人

参与典型性生活与重大历史事件的感觉，对各种价值观、伟大的先见之明的欣赏态度。”历史把每个儿童和他（她）的根连在了一起，并培养个人属于人类经历巨大长河的感觉。

幸运的是，全国的教育家们越来越清楚地认识到历史在学校早期教育中的重要性，以及

历史在培养儿童兴趣与能力方面的重要性。如果学生打算像贝特海姆、菲甩克斯和其它人所观察到的那样，直接从历史学习中受益，为他们不断发展的重大目标奠定基础的话，那学校就必须从低年级开始历史课程的学习。

各项标准的定义

要是打算实现如上所期待的目标的话，历史课程标准就需要设定所有学生都应该有机会

达成的目标。对历史课程而言，有两种标准最重要：

1．历史思维能力。它使儿童能够分辨过去、现在与未来；能够提出问题；能够查找资

料并对之进行评价；能够比较并分析历史故事、图片和历史记录；能够解释各种历史记载；井能够构建自己对历史的陈述。

2．历史理解能力。它界定了学生应该了解的各种家庭、社区、本州、本国乃至全世界

的历史内容．只要切合学生的实际，这类理解能力可能源自人类至少在五个领域的抱负、成功与失败的经历：社会领域、政治领域、科学与技术领域、经济领域和文化领域（哲学、宗教、美学）。

当然，历史思维能力或历史理解能力不是孤立的，高层次的历史思维能力需要依赖高层

次的历史理解能力来获取，并与之密切相关。正因如此，第1 部分第3 章所列的标准整合了这两种能力。

研制k—4 年级标准的基本指导原则

研制初等学校k—4 年级历史课程标准时，遵循如下原则：

1．儿童从很早的年级开始，就能够形成历史理解能力和历史的观点，能够进行历史思

考。初等学校低年级教学的重要责任之一，在于营造有助于增进儿童天生的好奇心与想象力的氛囤，给他们提供扩展时间与空间的机会，扩展他们对”这儿和现在”之外的更广范围的理解能力。

2．虽然儿童只是初步地了解年表与时间等概念，但他们很容易学会区分现在的时间、

过去的时间、以及”很久很久以前的”时间。正是以此为基础，k4 年级可以构建良好的培养历史思维能力的课程方案。

3．为了使历史更贴近生活，儿童的历史学习最重要的一个部分就是关注人：那些曾经

生活在他们杜区、本州、本国乃至世界上的各种家庭的历史，还有人——既包括普通的人又

包括非凡的人物一的历史。

4．使用故事、神话、传说和传记等方式，尤其能够使历史贴近儿童并显得生动有趣。

因为它们可以抓住儿童的想象力，使人们沉浸于不久前和很久以前的各个时代和各种文化当中。

5．除了故事之外，也应该给儿童介绍大量的、作为历史上人们生活的第一手资料的历

史文物、图片和记录：全家福照片；从家人记载、当地报纸、图书馆和博物馆中获取的各类信件、日记以及其它历史记载；实地考察他们邻近地区与杜区中的历史遗址；参观”活着的博物馆”，在那些地方，演员们可以真实地重演很久以前的生括情景。

6．所有这些资料都应该进行创造性地、富有想象力地运用，以帮助儿童清晰地陈述值

得研究的问题，并培养其历史思维技能。如整理资料；构建合理假说；知道事件的时空定位；比较、对比过去与现在；解释历史的起因与结果；分析历史小说与图片的准确程度与视角，并与准确反映历史生活、态度与价值观的原始资料进行比较；比较关于历史上某个时代或事件的不同故事及其解释或视角；构建他们自己对历史的陈述和对事件的描述性叙述，可以是故事的形式，也可以模仿很久以前的儿童写信的形式。

K—4 年级学生的历史标准

组织主题

在决定k—4 年级历史课程标准采用何种组织模式时，曾遇到一些艰难的抉择，因为教

师设计历史学习方案可能采用不同的课程模式。1988 年，布莱德利学校历史委员会为了解决这个难题，指出了k 一4 年级可供选择的三种课程类型：

（1）“这儿一那儿一那时”模式；这种方式首先关注于让各年级的儿童了解此时此地的

现实，然后逐年扩展空间、回溯时间，以加深儿童对遥远地方和很久以前的地理、历史的理解能力。从幼儿园开始，这种模式就给儿童介绍全世界的人们与文化，远至人类有最早记忆的历史时代：这表现在作为世界文化遗产一部分的神话、传说与英雄故事当中。

（2）社会科“环境扩展”模式的变形；这种方式是逐年丰富与1 年级家庭研究、2 年

级邻里研究、3 年级社区研究、4 年级州研究相关的历史学习与文学作品学习，但这些研究要比传统上强调”这儿与现在”的研究更广更深。这种改动后的模式把今天的家庭、社区、州和很久以前的家庭生活进行比较、和他们社区与州早期历史发展史上的人物与事件进行比较。这种模式还可以进行扩展，把美国的家庭生活、社区生活与日趋多元化的、来自不同文化人们的生活进行比较，其间还包括与那些文化中的历史经历、传统进行比较。

（3）“以文学作品为中心”的模式。这种方式关注于各年级从多个历史时期精选的、切

合儿童实际的文学作品选段，然后进一步深入研究这些作品产生的历史时期。这种模式从本质上讲，就是让儿童通过人文学科“巨著”接近历史的过程，因为文学著作往往能够带领儿童进行跨越较大时代与文化的、具有冒险色彩的迷人旅行。

在研制k 一4 年级历史课程标准时，课程工作小组试图寻找一种弹性的组织结构，来支

持上述课程模式下改进了的历史课程，而不是主观认定全国各校统一的、单一的历史课程。按如下主题进行组织被认为能够满足这个需求，并在主题之下列出了组织历史课程的八条标准。

主题1：现在和很久以前各种家庭与社区中的人们共同生活与协同工作的情况；

主题2：学生所在州或地区的历史；

主题3：美国的历史：民主制原则与价值观以及对自己的文化、经济与政治遗产做出贡

献的来自多种文化背景的人们；

主题4：世界各地多种文化中的人们的历史

尽管是按照“由近及远”的模式来构建课程，但这些主题要比传统上k 一4 年级“环境

扩展”课程模式中的内容更广更深，因为它囊括了各个年级对国家与世界的学习以及古代与

近代的学习。教师如何抽取这些标准、如何安排他们的课程方案，应该由他们所选用的特定课程模式来决定。例如：

（1）如果教师选用的是“这儿一那儿一那时”模式，那他可能会选取在各年级（既包

括k 一2 年级，也包括3—4 年级）把儿童的现实世界和很久以前的过去、远方的各种文化联系起来的那些标准。这样，k 一2 年级的教师就不会局限于家庭生活和社区生活的比较研究（主题1）。他们可能会从主题2 一主题4 中精选如下标准：能够加深儿童对历史上不同时期促进州和国家，乃至全世界人们的生活改善的人物的理解能力。这些人物既包括普通人，又包括非凡的人。他们也可以让儿童分析从主题2 一主题4 标准中选取的，从古到今的著名英雄人物的故事和划时代的历史事件。

（2）如果教师选用的是“时代扩展”模式的变形，那他可能会发现：主题1 与主题2

很容易被整合进他们目前的课程中，主题3 与主题4 则使学生能够进一步扩展对“这儿与现在”以外的课题的理解能力。

（3）如果教师选用的是“以文学作品为中心”的模式，那他会发现：整个课程标准始

终都包含丰富的文学作品，以及与文学选段相关的时代研究或历史背景研究。参观博物馆和“活着的历史”遗址，观察某个历史小说片段或传记片段上提到的服饰、房屋、家具、工具和其它人工制品；观察故事中历史事件发生的地方的遗址；把故事及其插图中的人物和描述与真实可信的历史日记、文件、照片和其它记录进行比较；把各个事件按年代顺序归入时间表中，按照地理方位识别地图；把故事改编成戏剧，再次上演故事片段；写出他们自己的陈述，等等，这些都是学生在教师所选“以文学作品为中心”的模式中所能达到的成功例子。简而言之，课程标准界定了教育的成效。它主观上并没有认定任何一种课程设计模教师

必须自由且恰当地运用这些标准，以满足学生们的学习兴趣与教育需求。

K—4 年级学生的历史理解能力

切合儿童早期教育的历史可以给学生提供这样的机会：分析、欣赏人类活动的各个方面

及其相互作用。要做到这一点，需要儿童积极主动地参与提问与学习，而不只是被动地接纳事实、名称与日期。真正的历史理解能力，要求学生从事历史的推理过程；有意义地听、读历史故事、历史陈述与文学作品；运用因果联系进行思考；采访社区中的老人；分析当地博物馆与历史协会可用的文件、照片、过去的报纸和有关历史的记载；构建自己的时间表与历史陈述。这些技能不仅是培养历史洞察能力与终身学习所必需的，更是一种积极主动的学习过程。

上述学习活动能够培养如下五种历史思维技能：

时序思维技能：开始形成对过去、现在与未来的时间感觉以辨识历史事件出现的时间顺序、解释并创制时间表、解释历史持续与嬗变的方式。

历史理解能力：能够理解到的听或读到的历史故事与陈述，识别故事陈述或结构的基本

要素（人物、状况、事件的前后顺序、起因和结果）；能够通过文学作品、艺术作品、文物及其它记载所反映出的当时人的眼光和经历来描述历史。

历史分析与解释能力：能够比较、对比过去和现在不同时期、不同群体和背景的人们的

经历、信仰、动机、传统、希望与恐惧；能够分析人们不同的动机、兴趣、信仰、希望与恐惧对其行为有何影响；能够比较不同的历史故事中所包含的看待历史人物和事件的不同看法；能够比较有关特定时代或事件的历史小说与文献资料；能够分析小说所能表述的历史有着怎样的准确程度。

历史研究能力：能够运用历史文献、文物、照片、参观历史遗址及目击者的陈述，明确

地陈述历史疑问；能够获取文物、文件或其它历史记载产生的时间与空间背景的信息；能够运用时间和空间信息构建一则历史陈述或故事。

分析历史问题井做出决策的能力：能够看出历史类文学作品中的人们在当地社区和州所

面临的难题；能够分析在历史情景中人们的不同利益与观点；能够评价解决难题的其他建议；能够分析所达成的决定或采取的行动是否明智及其理由。

与上述课程标准相关的问题

问：上述课程标准是否要求主题2 的内容“学习本州或本地区的历史”

（k 一2 年级和3—4 年级）都需完整地学习一遍？

答：不是。可以依据本校课程及其所采用的历史教学模式自行决定何时学习主题2 的

内容，是在k 一3 年级这个阶段学习，或在4 年级专门学习这些内容，还是采用其他的

课程安排。一旦做出了课程决策，教师就可以按照这些标准，选择适合学生的教学类型。问：3—4 年级的教师是否需要教授k 一4 年级所有的内容标准？

答：不是。因为这些标准主观上认为：在k 一4 年级的早期教育中，教师们应该把历史

包含在他们的课程方案中。不过，这一学段的内容标准很可能在k 一2 年级就进行了某种程度的学习。所以3—4 年级应该把重点放在专为3—4 年级编订的、更适合于这个年龄段学生学习的那些内容标准上。另外，设计出优秀的、表述清楚的课程计划，也在地方各校的管辖权限之中。

问：把思维技能整合进一个特定的标准，是否意味着把教学局限在学习这一技能上吗？答：不是。肯定不是。因为每条内容标准的细节，都强调一个重要的思维技能。然而，

也应该理解：良好的教学必然整合多个思维技能，只有这样才能培养优秀的理解能力。实际上，随着学生的成长，他们获取技能的幅度也将会大大地拓宽。

三个政策性问题

确保公平地对待所有学生

研制这份国家课程标准的目的是三方面的：（1）为所有学生都应该知道的内容、能够做

到的事情设定一个较高的预期成就；（2）澄清构成成功的基本要素；（3）最重要的是，确保

全国各个学校所有学生都能够拥有平等的学习机会和学习资源。

标准本身并不能保证弥补目前学生教育机会普遍不平等的现象。这些问题的根源非常深刻，并广泛地反映在学校财政、资源分发、以及歧视性的“低水平”和“放弃性”课程等的总体方面，这些不均衡现象继续剥夺着国家一大部分学生接受平等教育的机会。

国家应该负责为所有学生能够做到的事情设定高级成就标准，以用作改革的动力：（1）

为所有学生设定目标，这是他们在急遽变革的全球化经济以及经受多重社会、科技和经济变革的社会中获得成功所必需的；（2）确定有一种道义上的责任，平等地提供所需的一切教育

资源，以帮助所有学生都能实现这些目标。

就资料而言，要是打算让学生实现这些标准所设定的理解能力与思维技能的话，所有学

生就理应平等地拥有数量充足的优秀教师，平等地接触极具吸引力的、稳定的、准确且富有挑战性的课程资源。正因如此，要想成功地实现《2000 年目标》及其所发动的系统化教育改革方案，就有必要为那些没有准备好教授本文件所呈现内容及思维技能的教师们，提供高质量的历史课程与历史教学的专业培训。同样重要的是，必须给所有学生提供支持本标准所需的、实用的最佳课程资源。正如哈钦斯（Robert Hutchins）许多年前说的那样：“最适合

优秀学生的教育，就应该是最适合所有学生的教育。”每个儿童都有机会、而且也必须能够平等地接触他们的教师竭尽全力想帮助他们实现的优秀教育目标，以及这些目标所需要的优秀指导材料和平等的学习机会。在民主制社会中，再没有比这更适宜接受的了，也再没有什么责任比迎接我国未来几年所要面临的经济、社会与道德挑战更为重要的了。

给历史提供充足的教育时间

《2000 年目标》及这份标准所支持的改革运动，有一个主要目标，就是有必要给核心

学科包括历史课程，分配足够的课时。20 世纪70 年代的“技能训练”和“能力最小化”方法，实际上使初等学校①不再重视内容的研究，其恶果不仅是学习内容的衰减，更无法培养较高层次的思维和阅读技能。因为学生要进行”思考”，就必须有丰富的主题事件内容做支撑。

目前，学校正在尽力弥补这些缺陷，在促使学生智力发展方面投入了很多的精力。为了

做到这些，学校非常有必要为k 一4 年级的历史课程提供充足的教学时间。方法之一是把历史研究与相关的地理、公民、文化和艺术联系起来。现在这种方法也正处于研究之中。在k 一4 年级的整合性课程或相关课程中，把历史与地理、公民、文学与艺术中的相关研究联系起来。

有两个因素有助于历史与k 一4 年级的社会、文化、艺术等相关研究发生联系：

（1）历史本身就是一个高度整合的领域。它不仅鼓励学生研究他们本社区、本州、本

国和世界历史上的人物和事件，而且还让学生去研究这些事件发生的地理位置；影响人们日常行为的思想、信仰与价值观；他们创设并以之为生的规则、法律与机构；他们创造的口述传统和文学、音乐、艺术、建筑、舞蹈；以及为了改善日常生活而发明或采用的技术与科学成果。简而言之，研究历史必然要研究地理、经济、政治、社会、科学与艺术。

（2）k 一4 年级的教师负责整个课程②，故而能够在一节课中安排多种跨学科的活动，

并为两个或多个领域设定达成标准。这样，文学课程就可以从历史小说、传记、其他阅读材料中精选文学片段；这些材料不仅对历史课程重要，而且对语言艺术也很重要。同样，在历史学习中，k 一1 年级学生的分小组讲故事和2—4 年级学生的个人历史陈述、信件、日记等学习方式也很重要，它们不仅有助于达成历史标准，同样也有助于达成英语标准。

因此，这类课程也能够同时有助于历史、公民、地理、经济、艺术等领域的学习，甚至

在某种程度上还能够促进数学和科学领域的学习。

研制跨学科课程或整合课程也并不是没有潜在的困难。教师应该意识到导致20 世纪60

年代课程改革运动大规模退步的诸多难题。防范措施之一，就是清醒地记住每个学科的独特特征，并在任何整合多学科相似之处的课程计划中尊重各学科的独特性。单独研制各个学科（包括历史学科）的国家标准对此有重大的贡献。

第2 章：历史思维能力标准

综述

学生研究历史要以事实、名称、日期和地点等常识为基础。而且，真正的历史理解能力

要求学生参与历史的思考过程：提出问题，并为了支持某一结论而做资料整理；阅读历史记载和小说；参阅历史文献、日志、日记、考古文物、历史遗址及其他历史记录，并在此过程中，富有想象力地考虑这些记录产生的时间和地点，比较针对当时同一事件的多种观点。真正的历史理解能力也要求学生有机会形成自己对历史的叙述。这类叙述可能有多种形式，如k—1 年级的学生可以小组形式给教师讲故事，2—4 年级的学生可以模仿当时儿童的口吻写个人故事、信件、日志与报告等。

历史理解能力也要求学生思考性地听、读他人的历史陈述。好的历史陈述是解释性的，

要说明状况、变化与后果，并要解释事情发生的原因。让学生听这类陈述，并让他们分析所描述的事件及给出的解释，有助于培养历史思维能力。

因为历史小说非常有助于学生了解历史，并对很久以前的人物与事件产生兴趣，因此对

学生来说这是很重要的。要让学生学会分析这些故事的历史准确程度；能够比较这些故事和历史文物、照片、日记和其他历史记载等原始资料对它们的解释，并能够区分事实与虚构。学生也应该有机会比较对同一历史人物或历史事件的不同叙述，以分析各个作者都记了些什么、略掉了什么。

通过从事上述活动，将会培养学生如下五种历史思维能力

1．时序思维能力

2．历史理解能力

3．历史分析与历史解释能力

4．历史研究能力

5．分析历史问题并做出决策的能力

虽然这些技能用五个独立的类别表示了出来，但它们却是相互作用、相互支持的。比如说，在开展历史研究或构建自己的历史陈述时，学生必须能够运用这五类技能。比如，除了能够开展研究之外，学生还必须能够解释研究中的历史文物和记载，分析它们的目的和重要作用，并能够把握难题和事件发生的历史时间（如很久以前）和地理位置。

简而言之，这五类技能陈述了学生的预期成效目标，并在如下内容中对它们做进一步的

阐述。它们在实际运用中并不相互排斥，也不规定必须遵从哪一种教学程序。教师在恰当的时候，可以选取所有的思维标准，设计他们的教学计划，并引导学生开展富有挑战性的历史学习课程。

最后，有必要指出：如下对五类历史思维能力标准的定义，或许与历史内容无关，这里

只说明它们在课程中所追求的理想状态。不过，也有必要理解这类技能既不能在真空中培养，也不能在真空中被运用。每一种技能要获得实践必须有历史内容来支撑。我们在第3 章具体阐述这种关系，并把历史理解能力与历史思维能力标准整合起来。

k 一4 年级历史课程追求的历史思维标准

标准1

时序思维能力l

A．区分过去、现在和未来；

B．明确某一历史叙述或历史故事的时间结构；

C．学生在构建自己的历史叙述时，设定时间顺序；

D．测量和计算日历时间；

E．解释时间表所呈现的内容；

F．创制时间表；

G．解释历史的嬗变与延续。

标准2

历史理解能力

A．识别历史文献或历史叙述的作者与资料来源；

B．重新构建历史文本的字面涵义；

C．甄别历史叙述所强调的中心问题；

D．富有想象力地阅读历史叙述，

E．鉴赏各种历史观点；

F．利用各种历史图表中的资料；

G．利用各种图表中的形象资料和数学资料；

H．利用照片、绘画、卡通画和建筑上的绘画中所呈现的形象资料。

标准3

历史分析与历史解释

A．明确地表述作者所研究或分析中心的议题；

B．比较和对比不同的观念、价值观、个性、行为和制度；

C．分析历史小说；

D．辨别事实与虚构；

E．比较对某一历史人物、时代或事件的不同记载；

F．分析历史故事中的各种插图；

G．考虑各种视角；

H．解释分析历史行为的动机；

L．挑战历史必然性的各种论点；

J．假设历史影响。

标准4

历史研究能力

A．明确表述各种历史问题；

B．获取历史资料；

C．向历史资料提出问题；

D．整理所需的时间与空间知识，构建故事、解释或历史陈述。

标准5

分析历史问题并做出

决策的能力

A．辨识历史上的各种难题和困难抉择；

B．分析事件所涉及的不同人物的利害关系和价值观；

C．辨识难题或困难抉择的起因；

D．为解决难题提出可选性建议；

E．明确表述对某个问题所持的立场或行为方式；

F．选择某种解决方法；

G．评价某个决定的后果。

1．时序思维能力

综述

时序思维能力是历史推理的核心。如果没有历史地看待时间①的明确意识，学生肯定会

把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代学意识③，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。

在培养时序思维时，很重要的一部分教育是强调把时间应用于优秀的历史陈述方，比如

文学陈述（包括传记和历史类文学作品），以及写作精良的叙事历史（它有”讲故事”的特征）。这类优秀作品能够吸引学生的注意力。这样，读者（或年轻的听众）在学习中就能够专注于叙述者想要表达的内容。随着时间的展开，通过那些当时在场的人们的行为和意图，可以把事情的前因后果联系起来。

一部叙述故事正是因为有了上述特征，才能在陈述与学生的时间概念之间建立联系，并

获得解释。为了对教师精选的历史陈述、神话、故事与寓言做出回应，儿童能够看出它们的时间结构，比如”起点”、”中点”和”终点”，能够按照正确的时间顺序重述、再现或图解

故事的重要发展线索。他们也可以用插图来说明可能出现的不同结局，让剧中人物选择另外一种行为方式，这是初等年级的学生思考因果联系和偶发事件的开始。

在儿童学会计算日历上的时间之前，他们早就应该能够运用这类概念；”很久很久以前”、”很久以前”、”昨天”、”今天”和”明天”，并且能够按照这种宽泛的分类把他们所学

过的历史发展放在正确的时间联系当中。也应该培养儿童识别历史上嬗变与持续的实例。

①特指过去、现在和未来三个时间段——校者注

②特指事件发生的时间、处在何种时间顺序当中一一校者注

研究表明：到4 年级，儿童已经能够使用更精确的历史时期，如”帝国时代”或”美国

革命时期”。到这个时候，数学方面的理解能力应该足以让学生有意义地使用年份、年代、世纪，计算历史时间，创制更精细的”年表框架”系统，以进行更富有挑战性的分析活动。标准1．学生按年代顺序进行思考

学生能够

A．区分过去、现在和未来。

B．辨识某一历史叙述或历史故事的时间结构：它的起点、中点和终点（终点定义为某一特定起因所引起的结果）。

C．学生在构建自己的历史叙述时，确定时间顺序：从某个起点向前发展，一直到某个终点或某种结果；回溯某些问题、难题或事件，以解释它们的历史起因和历史发展。

D．用日期、星期、月份、年份、年代、世纪来测量和计算日历时间。

E．解释时间表中的资料。

F．通过恰当地安排时间间隔，井按照事件发生的时间顺序，创制时间表、记录事件。G．解释历史上的嬗变和延续。

2．历史理解能力

综述

历史叙述的典型特征之一是记载人类事件真实的一面。为了理解性地阅读这类叙述，学

生必须学会识别这类叙述的发展结构，比如起点、中点和终点；能够辨认出陈述结构中的基本要素，比如牵涉了哪些人物、叙述发生的情景或背景、所讲的故事过程、事件的发生顺序、导致历史发生的起始性或原发性事件、以及人类行为的结果或后果。

除了提供可信的人类事件之外，历史陈述也可以表现其中人物的意图及其遭遇，而且正

如布鲁纳（Jer。meBruner）所观察到的那样，”能够真实再现历史人物的心理状态和文化现

实。”因此，要理解性地阅读历史故事、传记、自传和陈述，就必须培养如下能力：

富有想象力地进行阅读，考虑陈述所反映的参与者个人的个性特征，他们可能的动机和

意图，他们的希望、疑虑、恐惧以及性格上的优点和弱点。理解历史陈述还需要培养如下能力：通过从文学作品、日记、信件、艺术、文物及其他东西中反映出来的当时人的眼光和经历，用专业术语来描述历史；避免”从现在出发的主观臆断”，不要只从今天的价值观来裁判过去，而要考虑事件所发生的历史背景：那个时代、那个地方人们的价值观、态度、危机、选择和偶发事件。

在低年级，培养这方面的技能可以使用优秀的故事和传记，因为它们会吸引儿童的想象力，让他们了解过去的风土人情和观点，从而为学生继续学习历史打下重要的基础。除此之外，3、4 年级的学生也应该具备理解历史陈述、解释或重达事件过程的能力。

这类技能的要点包括：（1）找出历史陈述试图解答的中心问题；（2）找出已有陈述的目的或观点；（3）有意义地接受历史解释；（4）看出作者组织文本时所用的标志性提示。要是学生在澄清、解释或详细阐释文本中所呈现的信息时，能够使用历史地图、图片和

大量的直观教具（如历史照片、政治漫画、绘画和建筑）资料的话，那么他对历史陈述

学生能够

A．辨识历史文学或历史叙述的作者或资料来源。

B．通过辨识所牵涉的人物、发生的事情、发生的地点、哪些事件导致了历史发生，以及有哪些结果或后果，重新建构历史文本的字面涵义。

C．辨识历史叙述所强调的中心问题，以及它的目的、立场和观点。

D．富有想象力地阅读历史叙述，考虑（a）事件所展示的历史背景——那个时代、那个地方的价值观、观点、面临的危险、选择和偶发事件；以及（b）叙述所展示的人物个性：他们

可能的动机、希望、恐惧、性格、优点和缺点。

E．鉴赏历史观点，能够（a）通过从文学作品、日记、信件、艺术、文物及其他东西中反映出来的当时人的眼光和经历，用专业术语来描述历史；（b）避免”从现在出发的主观臆断”，不要只从今天人们的价值观来裁判过去。

F．利用各种历史图表中的资料，获取和澄清如下信息：历史事件发生的地理背景、它的相对位置和绝对位置，涉及的距离和方向，当地的自然环境特色和人为特征，那些特征的空间分布和历史事件发生地区的决定性联系。

G．利用各种图表（包括图表、表格、饼状图和条状图、流程图和其他图解形式）所展示的直观资料和数学资料，澄清、阐明或详细阐述历史叙述所隐含的信息。

H．利用照片、绘画、卡通画和建筑上的绘画中所展示的直观资料，澄清、阐明或详细陈述历史叙述所隐含的信息。

3．历史分析与历史解释能力

教师通过历史叙述培养儿童的批判性、分析性思考时，所面临的重要任务之一是逐渐增

强他们智力方面的独立性，并力图克服如下缺点：等教师给出提示；寻求惟一的”正确答案”；毫无疑义地把书本上的话当作权威和真实的情况。来到学校的儿童是好奇的、充满想象力的，他们渴望去探寻外面的世界，渴望发现和学习，除非家庭或以前的学校经历阻挠他们在早期的儿童时期发展这类天赋的才能。优秀的教师会努力营造这样的班级氛围和学习机会：包含很多引人入胜的材料，它们可以激发学生的兴趣，燃起他们的想象力，提出需要思考和解答的问题和难题。

教师们会发现，历史课程中的很多资料都是栩栩如生的、引人人胜的故事和传记。它们

能够让儿童去思考历史上不同时代的人们所面临的实际难题、问题和艰难抉择，能够展示该情景中不同人物的多种观点、感觉、动机和反应；实地考察、参观历史遗址和博物馆；以及丰富的、大量的历史文件、照片、文物和其他历史记载（它们从其他侧面对事件进行展示和叙述），让学生了解对过去的不同解释。

可以在以下地方找到这类资料：地方图书馆、历史收藏品或当地报纸档案、当地博物馆，以及父母和社区中其他人的收藏品或个人经历。教师应该与图书管理员建立职业联系，他们也乐意给教师提供支持和帮助；不要犹豫是否应该请教当地大学中的历史学家和地理学家，他们中的很多人都是很乐意帮忙的。

应该营造这样的课堂氛围，即使是幼儿园的儿童也能够兴致高昂地参与真正的历史问题

讨论，积极地考察历史资料，并对资料有自己的分析和解释。正如经常提到的那样，思考不会出现在真空中。既使是年龄很小的儿童，这里所建议的富含历史资料的课堂也会吸引他进行积极思考。

在分析性思维技能中，儿童应该通过有趣的体验培养如下能力：自己考察一种情境、提

出问题或找出难题；比较这些资料所呈现的不同观点、兴趣点、角度、行为和制度；详细地叙述他们所读到的：所看到的东西，理解、解释或解答所提出的问题。

标准3．学生从事历史分析和解释

学生能够

A．明确表述他们的研究中心和分析重点。

B．通过相似性和差异性的辨识，比较和对比不同时代人们的观念、价值观、个性、行为和制度。

C．按如下标准分析历史小说：故事反映的历史资料和事件进展的准确程度；通过故事中人物的措辞、语言和事件的描写，怎样反映出作者的观点或解释。

D．把故事及其插图中包括的虚构人物和虚构事件与文献资料中的历史人物和历史事件进行比较，区分事实和虚构。

E．比较对同一个历史人物、历史时期或历史事件的不同记载，并分析记载所反映出的不同描写或观点。

F．分析历史故事中各种插图所揭示的信息；并把它们与历史遗址、博物馆文物、历史照片和其他文献进行比较，判断其准确程度。

G．通过证明不同的动机、信仰、兴趣、希望和恐惧对个体和群体行为的影响，思考记载人类经历的多种看法。

H．分析并解释历史行为的起因，包括（a）历史上个人、人类意志、人类智力和人物性格的重要作用；（b）观念、人类利害关系和信仰的影响；以及（c）偶然性、意外性和非理性的作用。

L．通过举例说明不同的选择可能导致不同的结果，挑战历史必然性的各种论点。

J．想象历史的影响，既包括以往决策的局限性，也包括可能出现的机遇。

4、历史研究能力

综述

对学生而言，在历史思维能力中，很可能再没有什么能够比”做史（doing history）”

那样的有助于人们的历史思维能力发展的研究更激动人心的了。这类研究可以由如下材料引发：阅读历史文献、目击者的陈述、信件、日记、考古文物、照片、参观历史遗址、一份口述史记录，以及其他历史资料。

要是学生处理的文件具备如下特性的话，极有可能形成价值极高的研究：文件中充满了

事件参与者的不同声音，材料的多样性足以让学生再现来自不同的比较、对事件有着不同（甚至敌对）的观点或看法的人们的利害关系、信仰和关注点。

有意义的历史研究开始需要对值得探究的难题或一系列问题进行正式陈述。最直接的方

法是鼓励学生分析文件和记录历史本身。谁制造了它，什么时候，什么方式，为什么：哪些证据可以说明它被重视的程度，权威程度和可信程度；它们反映了作者或制造者的什么观点，背景和利害关系；要想对这份文件或文物所涉及的事件构建故事、进行解释或叙述的话，他们还必须搜寻到什么样的其他材料，等等。

获取必需的背景信息，可以给研究提供额外的资源。有时候还应该让学生有机会去学校

图书馆看历史书籍，采访社区中的专家、见多识广的父母和社区居民，或查看其他文献。在这个过程中，教师也可以参与研究，共同分享发现过程，从而和学生交流如下观点：历史探究是一种研究，其答案是预先未知的；查询答案和对答案的解释是一种独特的知识构建过程。标准4．学生开展历史研究

学生能够

A．在处理历史文献、目击者的陈述、信件、日记、考古文物、照片、历史遗址、艺术、建筑和其他历史资料时，提供并表述历史问题。

B．从多种渠道获取历史资料，包括：图书馆和博物馆中的收藏品、历史遗址、历史照片、杂志、日记、目击者的陈述、报纸的类似资料、文献类电影等。

C．通过如下方法向历史资料提出问题；谁创造了它们，什么时候创造的；探寻其资料来源，考察它的可信程度、权威程度和真实程度；察觉到冗长的叙述，对事实的删减或”自创”所反映出的偏见、失真和宣传，并对之进行评价。

D．整理必需的时间和空间资料，构建一篇故事、解释或历史叙述。

5．分析历史问题并做出决策的能力

以问题为中心的分析活动和难题解决活动，正好把学生也置于历史性难题的中心，这些

难题是人们历史上和近来的关键性时刻中所遇到的。让k 一4 年级的学生有机会考察历史类文学作品和他们所在社区、州和国家历史中的这类问题，有助于增强他们个人参与这类事件的意识。要是所选活动恰当的话，还有助于培养民主制社会中公民所必备的技能与在这些技

能中，适合k 一4 年级的技能包括：分析一种情况；知道那种情景中人们所面临的问题、难题或艰难抉择；为解决难题提出可选性建议；评估每种选择可能出现的结果——代价和好处；提议一种行动方案，并判断可能出现的结果。

由于优秀的历史小说、寓言、传说、神话和历史记载中，人们所面临的难题通常都非常

有价值，所以学生在考察这些难题、人们为此做出的抉择和所做决定的后果时，有机会考虑影响人类决策的、或好或坏的价值观和信仰。它们也使学生有机会加深对如下民主制原则和价值观的理解能力和欣赏态度；个人的责任；关注他人的权利和福利；真实；正义；自由和机会均等。

标准5．学生从事历史问题的分析与决策

学生能够

A．看出历史故事、神话、传说和寓言中的人们，以及所在学校、社区．州、国家和世界历史所面的难题和艰难抉择。

B．分析处于艰难抉择或难题情境中的人物的利害关系、价值观和观点。

C．辨识难题或艰难抉择的源起。

D．提出解决难题或艰难抉择的可选性建议；并从伦理、所牵涉不同人物的利害关系以及每种建议可能出现的结果方面，对这些建议进行评价。

E．通过辨识难题的实质、分析难题潜在的诸多起因；并经过认真考察选择一种可以接受的解决方法，对某个问题明确地表述立场或采用的行为方式。

k—4 年级学生的历史学习内容标准

主题l：

现在和历史上各种家庭和各类社区中人们的

生活和工作

标准l：现在和近代人们的家庭生活；很久以

前不同地区人们的家庭生活。

标准2：学生所在社区的历史以及北美地区各

类社区的历史变化。

主题2：

学生所在州或地区的历史

标准3：对本州历史发挥创造性贡献的人物、

事件、难题和观念。

主题3：

美国的历史：民主制原则和价值观，以及那

些来自多种文化的、对美国的文化传统、经

济遗产和政治遗产做出过贡献的人物

标准4：从人物、事件和各种象征物所反映出

来的民主制价值观的形成过程。

标准5：现在和以前大规模移居美国的人们和

美国内部人们多种运动的起源和本质。

标准6：对我国文化遗产做出贡献的地域性民

间传说和各自的文化贡献。

主题4；

世界各地多种文化中人们的历史

标准7；非洲、美洲、亚洲和欧洲各种社会的

特征和历史发展。

标准8：主要的科学和技术发明，它们对社会

和经济的影响，以及发明它们的科学家和发

明家。

主题1．现在和历史上各种家庭和各类社区中人们的生活和工作

标准1：现在和近代人们的家庭生活；很久以前不同地区人们的家庭生活。

标准无前例A：学生理解现在、近代及很久以前不同地区人们的家庭生活

年级学生能够

k 一4 年级

调查一个家庭至少两代人的历史，知道不同的成员及他们之间的关系，创建

一个时间表。（教师应该帮助学生理解家庭是人们获取爱意和支持的场所。理

解很多学生都不是在传统性家庭结构中长大的，如单亲家庭、抱养家庭、监

护人扶养的儿童，教师必须敏感地察觉到这些，并保护家庭的隐私权。）（明

确时间顺序）

k 一4 年级

通过家庭制品、照片、采访老年亲属或在学生生活中发挥重要作用的其他人，

收集资料，对近代家庭生活中家人的角色、工作、受教育程度和其他方面得

出可能的推论。（利用历史资料和直观资料）

k 一4 年级

从班级学生来自多种文化背景出发，比较和对比现在的家庭生活和历史上的

家庭生活、不同文化之间的家庭生活，思考它们的通讯方式、科技、家庭、

交通、休闲、教育和文化传统。（区分过去和现在）

k 一4 年级

考察从当地报纸或历史发掘中获得的早期记载、日记、家庭照片、考古文物

和建筑类绘画，明确地提出多种问题，以描述他们当地社区或本州历史上的

家庭生活。（明确地表述历史问题）

k 一4 年级

通过思考诸如角色、工作、通讯方式、科技、家庭类型、交通、教育、宗教

习俗和文化传统等问题，比较和对比现在的家庭生活和很久以前当地社区或

本州的家庭生活。（比较和对比）

标准1B：学生理解不同人种、宗教群体、种族群体及不同民族起源中的人们用不同的方式传播信仰和价值观。

年级学生能够

k 一4 年级

解释很久以前的各种家庭表达和传播其信仰和价值观的不同方式：口述传统、

文学作品、歌曲、艺术、宗教、社区庆祝活动、纪念晶、食品和语言。（获取

历史资料）

3—4 年级

比较不同群体中的人们曾经追求的梦想和理想，他们在实现自己的梦想中所

遇到的一些难题，以及各类家庭利用和共享的力量与决心的源泉。（比较和对

比

标准2：学生所在社区的历史以及北美地区各类社区的历史变化。

标准2A：学生理解其所在社区的历史。

年级学生能够

k——4 年级

从当地居民、早期报纸、历史文献和照片、考古文物、当地博物馆和历史社

团查找资料，创作一份关于学生所在社区的历史叙述。（创建一份历史叙述

k 一4 年级

从当地社区可用的各种资料来源，记录下历史上在商品和服务方面曾经出现

的变化。（明确时间顺序）

k 一4 年级描述很久以前当地社区的生活，包括工作、教育、运输、通讯、宗教习俗和休闲娱乐。（获取历史资料）

3—4 年级解释从历史上和现在的各种地图、图表、图片和人口普查表获取的人口数据，以总结出当地社区人口的变化模式和人口构成。（向资料提问）

k 一4 年级考察当地的建筑和地形，比较它们在历史上功能和外貌的变化。（利用直观材料）

年级学生能够

k 一4 年级找出当地社区中的一些历史人物，解释他们所做的贡献及重要作用。（评价个人在历史上所发挥的重要作用）

3—4 年级找出社区历史上曾经面临的某个难题，分析所牵涉人物所持的不同观点，并

对人们所做出的选择和解决方法进行评价。（找出历史上的问题和难题）

标准2B：学生理解北美社区历史上发生变化的方式。

年级学生能够

k 一4 年级

比较和对比早期夏威夷人和美洲原住民，如易洛魁人、苏人、霍皮人、内兹

佩尔基人、因纽特人和切罗基人为了适应各自环境采取的不同方式，以及很

久以前他们所创建的社区生活模式。（比较和对比不同的观念）

k 一4 年级

利用各种书面资料和直观资料，描述某个殖民地社区，如普利茅斯、威摩斯

堡、圣奥古斯丁、圣安东尼奥、温森斯堡的庐史发展和日常生活，以创建有

关这个地区很久以前日常生活的历史叙述、壁画或戏剧。（创建历史叙述）

k 一4 年级描述如下蓄牧社区的开拓者们所遇到的挑战和困难：古老的西北部（如俄亥俄州）、草原地区、西南部（如圣达菲）、加拿大东部（如魁北克）和遥远的

西部（如盐湖城）。（富有想象力地阅读历史叙述）

3 一

4 年级利用各种地图和故事，来辨识导致采矿城镇（萨克拉曼多）和贸易定居点（新奥尔良、温森斯和阿斯托里亚）等社区建立和发展的诸多地理因素。（利

3—4 年级用历史地图，寓有想象力地阅读历史叙述）描述并比较很久以前多民族城市杜区的日常生活，如费城地区非洲人建立的美国社区、纽约的意大利人社区

或圣弗朗西斯科的中国社区．（利用直观材料，富有想象力地阅读历史叙述）

主题2：学生自己所在的州或地区的历史

标准3：对本州历史的形成做出贡献的人物、事件和观念。

标准3A：学生理解居住在本州或地区的第一批原住民的历史。

年级学生能够

k 一4 年级

利用绘画和考古文物，臆想早期夏威夷人或公认的本州或本地区的美国原住

民（如，西南部的阿纳萨齐、西北海岸的Maksh、阿拉斯加的爱斯基摩人伊

努庇亚特、东南部的希腊人、密西西比州人克霍基亚或美国原始印第安人）

的文化。（明确地表述历史问题）

k 一4 年级利用曾经在学生那个州或地区生活过的美国原住民或夏威夷人的传说和神

话，自己描述这些人的历史。（富有想象力地阅读历史叙述）

3—4 年级把美国原住民或夏威夷人今天的生活和100 年前的生活进行比较和对比。（比较和对比不同观念）

标准3B：学生理解来到本州或地区的第一批欧洲人、非洲人和亚太探险家、定居者的

历史。

年级学生能够

3—4 年级收集资料，分析第一批探险家和定居者到本州或本地区的地理原因、经济原

因和宗教原因。（获取历史资料）

3—4 年级用时间表重新建构早期探险活动和定居活动的时间顺序，包括探险家、早期

殖民和城市。（明确时间顺序）

k 一4 年级考察直观资料，描述早期定居者适应、利用和改变环境的多种方式。（利用直观资料）

3—4 年级分析美国原住民或夏威夷人与第一批定居学生本州或本地区的欧洲人、非洲

人和亚太探险家、定居者之间的交互作用。（富有想象力地阅读历史叙述）

k 一4 年级使用大量资料，构建一份有关学生本州或本地区早期居民日常生活的历史叙述。（获取历史资料）

标准3C：学生理解历史上和最近从世界各个地区来到本州或地区的其他不同群体。

年级学生能够

3—4 年级创建一份本州或地区的时间表，辨识居住在这儿的第一批居民、连续到来的

各个人群，以及他们州或地区历史上所发生的重要变化。（明确时间顺序）

k 一4 年级使用多种直观资料、虚构材料和非虚构材料以及演说人士，辨识已经来到本州或本地区的群体，井知道他们到来的原因。（获取历史资料）

k 一4 年级

考察反映在本州生活了100—200 年的各种人种和种族群体不断变化的社会

经济状况的照片和图片，猜想他们的生活、感受、计划和梦想，并比较他们

经历的相似之处和差异之处。（明确地表述历史问题）

3—4 年级

考察报纸和杂志上的各种报道，为书面、电话或面对面采访一位新移民设计

问题，弄明白他们到来的原因、他们现在的生活，并能够描述他们在适应本

州或本地区时的一些经历。（获取历史资料）

3—4 年级利用人口普查资料和历史叙述，描述学生本州或本地区某一特定城市或镇子

在一段时期内的人口模式和人口变化。（利用历史资料）

3—4 年级描述他们州或地区生活过的不同群体曾经在住宅、工作和社区方面遇到的各

种难题（包括偏见和不宽容）和机遇。

3—4 年级利用历史叙述，考察为了克服这个时期的诸多难题，家庭、教堂、犹太教、

社区、或不同群体的兄弟会组织所持力量与决心的来源。（思考多种观点）

标准3D：学生理解本州历史上所有群体之间的相互作用

年级学生能够

3—4 年级按照年代顺序排列本州某段历史中的重要历史事件。（明确时间顺序）

3—4 年级分析本州历史上重要事件的重要性，它们对当时和现在的影响，以及它们和

国家历史之间的关系。（分析因果联系）

3—4 年级阅读历史叙述，描述地域或地区获得州地位的方式。（重新构建历史段落的字面涵义）

3—4 年级辨识本州历史上遇到的难题或事件，分析解决它们的方式或它们得以继续存

在的方式．（辨识历史上的问题和难题）

3—4 年级考察不同的书面叙述，辨识并描述地区或州中不同群体相互作用过程中的重

要历史事件和发展实例。（如，白杨、地下铁道、修建横贯美洲大陆的铁路、

以及加利福尼亚地区的淘金热）（思考多种观点）

3—4 年级调查地理环境对本州或本地区历史的影响，辨识各种问题以及解决诸如土地

利用和环境难题的方法。（重新构建历史段落的字面涵义）

标准3E：学生理解本州发展过程中的重要观念，以及有助于其特性形成的各种观念

年级学生能够

k 一4 年级利用直观资料和其他资料，辨识代表本州的象征物、标语或格言，并探究其成因．（利用直观资料）

3—4 年级分析重要人物的看法对本州的历史有何影响。（评价个人在历史上的重要作用）

k 一4 年级进行研究，解释重要建筑物、雕像、纪念碑和地点名称和州的历史有何联系。（获取历史资料）

3—4 年级利用多种资料，描述州形成过程中的独特历史背景。（获取历史资料）

主题3：美国历史：民主制原则和价值观，以及那些来自多种文化的、对美国的文化传统，经济遗产和政治遗产做出过贡献的人物。

标准4：民主制价值观的形成过程，以及它们怎样被历史人物、事件和象征物所体现。

标准4A：学生理解美国政府是如何建立的，以及《独立宣言》和《宪法》所阐述的国

家基本民主制原则。

年级学生能够

k 一4 年级解释美国政府是由为摆脱英国殖民统治而进行斗争的英国移民建立的。（解释起因和结果）

3—4 年级识别并解释美国人在体现国家独立的文献（《独立宣言》）和创建新政府的文献（《美国宪法》）中阐述的基本原则。（证明并解释观念的影响）

k 一4 年级

解释美国民主制的基本原则在国家统一过程中发挥的重要作用‘个人的生命

权、自由权及追求幸福的权利；为公众利益负责；机会平等和在法律面前人

人平等；言论和宗教信仰自由；少数服从多数的原则；政府受到的限制：政

权由公民掌握，公民选举政府官员，政府官员对选举他们的公民负责。（证明

并解释观念的影响）

3—4 年级分析近200 年来美国社会中的个人和团体为了实现美国民主制原则所允诺的

自由和平等而进行的斗争。（分析嬗变和延续）

标准4B：学生知道使美国民主价值观和原则得到典型体现的普通美国人

年级学生能够

k 一4 年级

了解信奉民主制基本价值观（如公平、真理、平等、个人的权利、为公众利

益负责）的普通美国人，并解释他们的重要作用．（评价个人在历史上的重要

作用

k 一4 年级

历史地分析现在和很久以前本社区某些个人的卓越成就，他们在维护公众利

益上表现出了特殊的勇气、或极强的责任意识。（评价个人在历史上的重要作

用）

标准4C：学生理解体现美国民主制价值观和原则的典型历史人物

年级学生能够

k 一4 年级

知道信奉民主制基本价值观（如公平、真理、平等、个人的权利、为公众利

益负责）的历史人物，并解释他们的重要作用。（评价个人在历史上的重要作

用

k 一4 年级

3 一

4 年级

标准4D：学生理解庆祝并证明美国民主制基本价值观和原则的诸多事件。

年级学生能够

k 一4 年级描述庆祝美国核心民主制价值观和原则的假日（如马丁·路德·金的生日、

总统日、美国对阵亡战士的纪念日、七月四日、劳动节、退伍军人节和感恩

节）的历史起源。（证明并解释观念的影响）

3 一

4 年级描述诸多事件的历史，如签署《五月花号公约》和《独立宣言》、著述《宪法》、《权利法案》、《解放宣言》。（证明并解释观念和信仰的影响）

标准4E：学生理解代表美国人价值观和原则的国家标志

年级学生能够

k 一4 年级描述美国各种标志的历史，如鹰、独立钟、作为”国家之父”的乔治·华盛顿、国旗。（证明井解释观念的影响）

k 一4 年级

解释为什么重要建筑物、雕像、纪念碑（如白宫、林肯纪念堂、自由女神像、

埃利斯岛、天使岛、拉什莫尔山和老兵纪念馆）与州史、国史有紧密联系。

（获取历史资料）

3 一

4 年级分析很久以前写成的效忠宣誓和爱国歌曲、诗歌、谚语，表明对它们重要意

义的理解能力。（重新建构历史文本的字面涵义）

3 一

4 年级分析表明民主制社会表达自由和抗议自由的歌曲、标志和标语。（思考多种观点）

标准5：目前和很久以前移居美国的及美国国内的众多团体进行多种运动的源起和实

质。

标准5A：学生理解目前和很久以前移居本州和美国其他州的团体所进行的各种运动。

年级学生能够

3——4 年级利用历史地图、历史叙述、日记、及其他虚构陈述或非虚构陈述中的资料，制作美国不同运动（向西、向北、及向东）的图表。（获取历史资料）

k 一4 年级

收集资料，描述美国原住民被迫迁居的历史，以及欧洲殖民和美国扩张对他

们生活、权利和领土的影响，包括西班牙人在西南殖民、特库姆塞反对印第

安人迁居、切诺基人的”血泪之路”、黑鹰之战、以及内兹佩尔塞人的运

动。（获取历史资料）

k 一4 年级

利用图表、历史地图、非虚构陈述和虚构陈述、以及采访中得来的资料，

“通过他们的眼睛”描述移民群体的经历。包括这类资料：他们来自哪里以

及他们为什么要离开、旅程经历、登陆港口和移民庇护、以及他们到达美国

之后遇到的机遇和障碍。（鉴赏历史观点）

3 一

4 年级知道如下群体移居国家不同地方的诸多原因：被释放的非裔美国人、墨西哥

和波多黎各的移民工人、黄尘地带的农家。（思考多种观点）

3 一

4 年级分析在美国城市急速成长时期从农场移居城市的那些人的经历。（富有想象力地阅读历史资料）

标准6：地方性民间传说和文化对我国遗产的贡献。

标准6A：学生理解美国不同地区的民间传说和其他文化，以及它们对民族遗产形成的

贡献。

年级学生能够

k 一4 年级描述各地区对美国文化历史发展做出贡献的民族英雄、故事或歌曲。（富有想象力地阅读历史叙述）

k 一4 年级

利用多种故事、传说、歌曲、民歌、游戏和荒诞不经的故事，描述国家不同

地区人们的环境、生活方式、信仰和奋斗历程。（富有想象力地阅读历史叙述）

3 一

4 年级考察很久以前各地区人们的艺术、工艺、音乐和语言，并描述它们对国家的影响。（利用直观材料和其他历史资料）

主题4：世界各地多种文化中人们的历史

标准7：非洲、美洲、亚洲和欧洲不同社会的文化和历史发展。

标准7A：学生理解所选非洲、美洲，亚洲和欧洲社会的文化和历史发展

年级学生能够

3 一

4 年级调查在没有书面记载的情况下，历史学家研究历史的方法。（比较各种历史记载）

3 一

4 年级描述地理对各种社会多方面的影响，包括它们城市中心、食品、服饰、工业、农业、房屋、贸易和其他文化方面的发展。（利用各种历史地图）

k 一4 年级对不同文化、不同历史时期中的不同家庭生活、结构、角色和学生自己的家庭生活进行比较和对比。（比较和对比）

k 一4 年级举例说明或重述英雄主义民间传说、传说、神话。故事的中心意思，它们揭示了世界各地不同文化的历史和传统。（重新建构历史段落的字面涵义）

3 一

4 年级描述世界各种文化中的城市地区和社区在不同历史时期的生活。（获取历史资料）

3 一

4 年级描述世界各种文化酌重要历史成就。（获取历史资料）

k 一4 年级分析世界各地各种文化中的舞蹈、音乐和艺术，来探究他们的历史、日常生活和信仰。（利用直观资料）

k 一4 年级解释过去各个国家中与重要假日、典礼有关的传统习俗。（评价观念和信仰在历史上的重要作用）

标准7B：学生理解目前和很久以前世界范围内人们的大规模迁移活动。

年级学生能够

3 一

4 年级

在地图上找到如下群体的移动路线并对其进行解释，如：美国原住民祖先横

跨白令海峡大陆架、班图人移居非洲、欧洲人和非洲人移居西半球，近几十

年越南乘船外逃的大批难民、海地难民和古巴难民。（获取历史资料）

k 一4 年级

利用历史叙述，了解早期探险家和环球旅游者，如：马可波罗、郑和、哥伦

布，并描述人们从他们的旅程中学到的知识。（富有想象力地阅读历史资料）

k 一4 年级

利用历史叙述，了解15 世纪、16 世纪欧洲的探险家们，解释他们进行探险

的原因、从他们旅程中获得的信息、以及他们旅程的结果。（获取历史资料并