影响学习的主要非智力因素

影响学习的主要非智力因素
影响学习的主要非智力因素有需要、动机、态度、目标期望、归因、态度与价值观、自我效能感、习得性无力感等
述非智力因素对学习的影响直接表现为学生学习有无积极性。

学习积极性是学生在学习行为中表现出来的认真、紧张、主动、顽强、投入的心理状态。

学生若处在积极的学习状态下, 就会表现出认知活跃、情绪兴奋和意志努力, 并直接影响学习的效果。

其主要外在指标就是学生对待学习的注意状态、情绪倾向和意志(毅力。

注意是心理活动对当前学习任务的意识状态、集中与指向;情绪是对待学习的态度,包括对学习任务的评价、兴趣、爱好等;意志是面对困难时,能否顽强坚持下去的心理品质与特征。

教师可以根据学生在上述三个方面的表现, 在一定程度上对影响学生学习的非智力因素的水平作出分析与判断。

(一学习需要与学习动机
1. 学习需要
需要是有机体的某种缺乏而力求获得满足的一种不平衡心理状态, 它反映了有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性。

如人的生存对生理条件的依赖表现为饥、渴、休息、睡眠、性欲等欲求;人的发展对社会条件的依赖表现为归属、认可、人际交往、爱、成就、社会名望、自尊、求知、探索等的企盼和追求。

学习需要是学生在学习活动中感到有某种缺乏而力求获得满足的一种不平衡状态。

学习愿望或学习意向就是这种需要在学生身上的主观体验, 表现为好奇、兴趣、爱好、学习的理想和信念等。

正是这种对学习对象的好奇、对学习内容的兴趣、对学习活动的爱好, 以及对学习的理想和信念构成了学生学习行为的内部驱动力。

也可以说, 学习需要是使学生产生某种学习、维持某种学习行为的根本动力,是学生学习的内在驱力,简称为学习驱力。

但是,仅有学习需要还不足以使学生产生学习行为,只有学习需要转化为学习动机之后,学习行为才会产生。

2. 学习动机
动机是直接推动并维持有机体活动以满足某种需要的内部状态, 是行为的直接原因和内部动力。

产生动机有两个基本条件:内驱力和诱因。

内驱力是由有机
体需要所驱动的一种内部推动力。

内驱力引起行为反应,行为导致需要的满足。

诱因是指满足有机体需要的外在对象, 包括物体、情境或活动, 是有机体趋向或回避的行为目标。

使有机体趋向、接近的行为目标是积极 (正诱因, 如饥饿时的食物、社交时的称赞;使有机体回避、远离的行为目标是消极 (负诱因,如给人带来痛苦的电击、给人带来不愉快的批评。

有机体通过对诱因 (目标的趋向和回避而使需要得以满足。

学习动机是由学习需要所激起,并指向一定的学习目标的内部心理状态;是直接推动并维持学生的学习行为以满足其学习需要的一种内在过程。

也就是说, 无论是学生产生某种学习行为还是调整、维持或停止某种学习行为, 都是学习动机作用的结果。

一个学生是否想学习,为什么学习,喜欢学习什么,以及学习的努力程度、积极性、主动性等,都能够通过学习动机得以体现。

一般而言,学习动机和学习效果是一致的。

学习动机可以促进学习,提高成绩。

学习动机不同, 学习效果就不一样, 不同层次学生的学习动机的差异就说明了这一点。

学习优秀生的学习动机不但内容较广, 而且水平较高, 他们既有近期的具体目标, 又有远期目标, 两种目标有机结合从而取得好成绩; 优良的成绩又强化了原有的学习动机, 成为进一步进行学习的动力, 使学生更加积极进取。

学习不良学生的学习内容较窄, 水平较低, 往往只有近期目标, 或者只有空泛的远大目标, 两种目标的脱节造成学习成绩不良; 不良的学习成绩, 导致学生丧失学习兴趣和信心,原有学习动机削弱或消退,出现厌学或自暴自弃等现象。

动机强度和学习效率之间也存在明显的相关,但并不是简单的直线关系。

对于难度适中的学习课题, 中等强度的动机水平最佳, 学习效率最高。

在动机强度低于最佳水平时, 随其强度的增加, 学习效率不断提高; 而动机强度超过最佳水平时,随其强度的增加,学习效率不断下降。

可见,高强度的学习动机和低强度的学习动机一样会降低学习效率。

这是因为, 在过分强烈的动机状态下, 焦虑水平也过高。

在焦
虑状态下, 个体的注意力和知觉范围变得过分狭窄, 思维效率降低,因此,正常的学习活动受到限制,学习效率下降。

对于容易或简单的课题, 其最佳水平为较高的动机强度。

对于比较复杂或困难的课题, 其最佳水平为较低的动机强度。

3. 学习动机的结构分析
学习动机的动力因素由三种要素构成,即推力、拉力和压力。

推力源于学习需要, 源于学生对学习必要性的认识、求知欲以及对美好未来的向往。

拉力来自外部学习对象对学生产生的吸引力, 它使学生不由自主地去接近这一事物, 由此引发他的学习行为。

如能引起学生好奇的意外事件、吸引学生兴趣的学习内容、满足学生爱好的学习情景、符合学生学习理想的学位和社会地位等都可对学生的学习活动构成拉力。

压力是对学生的某种外在要求, 与其学习需要无直接相关但却威胁着学生的自尊、好胜以及安全等其他的需要, 因此这种要求是学生必须遵循和服从的。

如学校中的测验和竞赛、家长和教师的要求以及学生面临的社会现实都可以成为压力。

推力产生于学生自身,是学生的学习愿望。

拉力产生于对象的吸引,实质上是一种学习期待。

压力产生于某种外在的威胁, 导致一定的学习焦虑。

压力可以变成动力, 也可以变成阻力。

如果压力适度且尽量与学生的学习需要、学习诱因产生联系, 就会成为学习的动力; 如果压力过大且让学生看不到其中的意义和希望,则会变成学习的阻力,甚至导致学生对学习的恐惧和反感。

因此,压力作为外部的影响力, 不能单独起作用, 它要么转变为对学生的吸引力, 要么转变为学生自身的学习愿望, 才能对学生的学习行为产生积极影响, 就是说压力必须转化为推力或拉力才能成为对学习行为起作用的动力因素, 否则这种压力就会成为对学习行为起阻碍作用的因素。

4. 学习动机的种类
对教育者来说,要激励学生学习的积极性,了解和掌握学生学习动机的类型和特点是非常必要的。

就动机种类来说,主要有以下几种。

(1成就动机。

成就动机是指在某种竞争环境中,个人总是力求克服障碍、施展才能, 力求尽快尽好地完成困难的任务, 力求取得成功的一种内在推动力量。

人们的成就动机是不同的,有些人从早到晚都劲头十足,另一些人则得过且过, 没有雄心壮志。

奥苏伯尔认为,在学校情境中,促使学生追求成就、希望获得成功的内在推动力量主要由三种内驱力组成, 即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

认知的内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要。

这种内驱力是通过个体在实践中不断取得成功, 逐渐从好奇的倾向中派生出来。

学生对于某学科的认知内驱力或兴趣不是天生的, 主要是后天获得的,有赖于特定的成功的学习经验。

它以求知为目标,以获得知识为满足, 属于学习的内部动机。

自我提高的内驱力是指学生通过显示自己的能力或学业成就而获得相应地位和威望的需要。

它使学生把学习行为指向当前学校学习中可能取得的成就, 以及在此基础上指向未来的成就和地位。

这种内驱力不是关注学习
任务本身, 而是把学业成就看成是赢得地位和自尊的根源。

这是一种间接的学习需要,属于外部动机。

附属的内驱力又称交往内驱力,指学生为了获得长者 (如教师、家长等的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

附属的内驱力也是一种外部动机, 它既不直接指向学习任务本身, 也不把学业成就看成是赢得地位的手段,而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。

在小学时期,学生附属的内驱力最为突出,他们努力学习获得学业成就,主要是为了实现教师和家长的期望, 并得到教师和家长的赞许, 得到来自同伴、集体的赞许和认可。

阅读栏
阿特金森的研究
根据动机心理学家阿特金森(J.W.Atkinson 的研究,成就动机可以分为两类, 一是力求成功的动机, 二是避免失败的动机。

力求成功的动机是人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性; 避免失败的动机是人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度, 可以将个体分为
力求成功者和避免失败者。

在力求成功者的动机中, 力求成功的成分比避免失败的成分多一些; 在避免失败者的动机中, 避免失败的成分比力求成功的成分多一些。

力求成功者的目的是获取成就,他们会选择有些难度的任务, 且成功概率为 50%的任务是他们最有可能选择的, 因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战; 当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时, 动机水平反而会下降。

相反, 避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务, 如果成功的概率大约是 50%时,他们会回避这种任务。

因为选择容易的任务可以保证成功, 使自己免遭失败;而选择极其困难的任务,即使失败,也可以找到适当的借口, 得到自己和他人的原谅,从而减少失败感。

针对这种情况,在教育实践中,对力求成功者, 应采取给予新颖且有一定难度的任务、安排具有竞争性的情境、严格评定分数等方式激起他们的学习动机; 对于避免失败者, 要安排少竞争性或竞争性不强的情境,如果取得成功,要及时表扬,给予强化,确定分数时,要求要稍稍放宽,尽量避免在公众场合指责其错误。

── 陈琦、刘儒德主编:《当代教育心理学》,北京师范大学出版社 1997年版,第129页。

(2匮乏性动机和成长性动机。

马斯洛根据个体在动机产生时的体验和动机满足后内驱力的变化情况, 把动机分为匮乏性动机和成长性动机。

所谓匮乏性动机, 就是当某些需要匮乏时, 有机体往往处于痛苦状态, 如饥、渴、眠、疼痛、性欲、安全、没有归属、遭受屈辱等,此时动机驱使行为主要是为了避免痛苦; 可是,当需要满足后,动机的内驱力减弱,相应的行为消失。

所谓成长性动机, 就是当另外一些需要出现时, 往往仅造成有机体的不适和不快, 有时甚至有痛苦的体验,但若得到满足后却能获得极大的快乐,如好奇、操控、探索、接触、获取理解、求知与欣赏美、自我实现等,此时动机驱使行为主要是为了追求快乐; 而且,需要得到满足,动机的内驱力增强,相应的行为得到维持和强化。

成长性动机往往与内部动机有关,匮乏性动机往往和外部动机存在一定的联系。

(二态度和价值观
1. 态度
态度是指人们对某一对象所持有的评价、体验和行为倾向。

这里所指的对象包括人、物、事件、行为、团体、制度、观念等。

态度由认知、情感和行为倾向三要素构成。

认知因素是人们对某一对象带有评价意义的叙述。

如认为学习可以丰富人的知识、提高人的本领、改变人的命运,因此非常重要。

叙述中有对学习的认识与理解, 也有对学习的评价。

情感因素是人们对某一对象的情感体验, 如对学习感到好奇、感到有趣, 对到学校感到有吸引力。

行为倾向是人们对某一对象的行为准备,即心理定势,如总是留心观察,总是想到学校,总是企图挤时间阅读和思考,总是力求寻找机会锻炼和提高自己。

2. 价值观
价值观是人们对周围事物的是非、善恶和重要性的估价,是人们评价事物的内在尺度。

当人们针对某一对象出现多种认知、彼此矛盾的体验和对行为倾向难以定夺时, 价值观在这里就会起决定性的作用。

由于价值观的作用, 人们才会对这某一对象作出最终的评价, 产生稳定的体验, 导致明确的行为倾向。

由于价值观的作用, 人对事物的认知、情感和行为倾向三者才会协调, 针对这一对象的态度才会稳定。

若一个人的价值观出现混乱, 就会造成其态度的认知因素、情感因素和行为倾向彼此混乱和冲突,最终表现为对某一对象的态度暧昧和自相矛盾。

因此,价值观是态度的核心。

态度和价值观是影响学习的重要的非智力因素。

态度和价值观控制着学习需要向学习动机的转化。

在人的众多需求中,最终什么需求成为主导行为的动机, 取决于人们对这些需求的不同价值认同和态度。

越认识到学习的价值, 学习趋向的态度越鲜明,学习动机就越强;学习的态度越暧昧,学习动机就越弱。

态度和价值观也影响着学习目标的确定。

当人们选择某种学习需要作为行为动机后, 满足这种学习需要的对象和途径同样也是多种多样的, 最后确定把什么对象作为学习动机所指向的目标,在很大程度上也取决于态度和价值观。

(三目标期望与归因
1. 目标期望
目标期望是指人们根据以往的经验在一定的时间内希望达到的某一目标以及满足相应需要的一种心理活动。

目标期望产生的条件是:当主导行为的需要被确定后,首先要有一个寻找目标的过程(如图 5-4。

由图 5-4可见,目标是满足需要的对象或获取满足的手段而非需要本身。

寻找目标的过程和实施目标的行为相分离, 其行为有较强的明确性; 若寻找目标的过程和实施目标的行为没有分离,两者同步进行,其行为则具有盲目性,必然会导致盲目冲动行为。

人们在寻找和确立目标时必须根据以往的经验对目标实现的可能性、目标的价值 (多大程度上满足需要进行估计。

当人们对目标的价值和可能性进行充分估计后, 最终确立目标, 并对在一定时间内实现目标抱有希望和信心, 目标期望就产生了。

这种对目标的希望和信心就是目标期望。

目标期望导致的行为是目标定向的行为, 同时受到需要的驱动和目标的拉动, 具有较高的明确性和较强的持久性。

2. 归因
归因就是指人们对自己或他人的所作所为及其结果进行分析, 指出其性质或推论其原因的心理活动。

心理学家海德 (F.Heider 认为人们具有理解世界和控制环境两种需要, 人们往往通过了解行动的原因来满足前者, 通过预言将如何行动来满足后者。

他认为, 行为的原因不是源于外部环境就是源于个人内部。

如果把行为的原因归于他人的期望、命令、影响、奖励、惩罚、运气、工作难易等外
在环境,则个人对其行为结果可以不负什么责任。

如果把行为归于人格、动机、兴趣、情绪、态度、信念、能力、努力等内部原因,则个人对其行为结果应当负责。

维纳 (B.Weiner对行为结果的归因进行了系统探讨,他的观点影响最大,具有代表性。

维纳 (1974认为, 在分析某些成就行为的成功或失败时, 人们倾向于把结果归因于以下四个方面:能力、努力、任务难度和运气。

这四个方面又可划分为三个维度:内部和外部, 即行为结果的产生是由内部因素还是外部因素决定; 稳定性和非稳定性, 即行为结果是由稳定因素还是不稳定因素决定; 可控性和不可控性, 即行为
结果的产生是由可控制因素还是不可控制的因素决定。

最后, 他将三维度和四因素结合起来,就组成如表 5-1所示的归因模式。

维纳认为,归因不同会引起不同的心理变化,进而会影响以后的成就行为。

同样是成功,如果将成功归因为能力(稳定的内部归因,会感到自豪 , 并期望以后还会成功;如果将成功归因于努力(不稳定的内部归因,会增加自豪感, 但并不一定期望以后还
会成功 , 一旦放弃努力,可能面临失败;如果将成功归因于任务简单(稳定的外部原
因 , 会减少自豪感;如果将成功归因于运气(不稳定的外部归因,会减少自豪感,也不会期望下次还会成功。

同样面对失败,如果将失败归因为能力, 则会感到羞愧, 并预期以后仍将失败; 如果将失败归因于缺乏努力, 会增加羞愧感, 并期望以后通过付出更多的努力获得成功; 如果将失败归因于任务太难,则会减少羞愧感 , 但预期下次还将是失败的结果;如果将失败归因于运气差,会减少羞愧感,但可以期望下次碰到好
运而成功。

成就动机水平不同的人,其归因模式也不同。

高成就动机的人往往把成功归因于能力和努力,相信自己的能力,并不断从事挑战性任务;如果失败了,则往往归因于努力不够, 以后会更加努力, 并期望着成功。

低成就动机的人往往把成功归因于外在的因素 (如运气好或任务易 ,而将失败归因于稳定的内部因素 (如缺乏能力 ,这使得自己对未来产生失败的预期,逃避成就任务。

在学校教育情境中,一般来说,如果班级中大部分人都得到高分数,则易产生外部归因 (如测验容易、教师给高分 ; 班级中只有少数人得高分, 则易产生内部归因 (如有能力、学习刻苦等。

如果成绩与过去一致,则易归因于稳定因素, 否则归因于不稳定因素。

经努力而成功者, 更易将成功归因于努力或能力; 经努力却失败者, 则易
归因于缺乏能力、运气不佳等不可控的因素。

对自己的能力充满自信者, 容易将自己的成功归因于能力, 将失败归因于教师的偏见、测验不公正等。

幼儿和小学低年级学生往往看重努力, 进入小学高年级后, 努力的价值逐渐贬值, 甚至把努力当成自己的能力低下。

教师要针对这种情况加以引导, 努力应是贯穿一生的事情。

(四自我效能感和习得性无力感
1. 自我效能感
自我效能感是人们对自己行为能力的一种主观推测, 是人们对自己是否有能力从事某一行为的主观判断或评价。

当学生确信自己有能力成功地从事某项活动或达到所希望达到的目标时, 就表明他们具有高水平的自我效能感, 如有的学生对数学学习的自信, 有的学生在写作方面的自我肯定, 有些学生在体育活动中表现的跃跃欲试等。

自我效能感是由美国心理学家班杜拉于 1977年提出的一个概念。

班杜拉认为, 人的行为受两种因素的影响:行为的结果因素和行为的先行因素。

行为的结果因素就是强化, 强化的作用在于激发和维持人的行为。

行为的出现是由于个体认识到行为与强化之间的依赖关系后, 形成了对下一次强化的期待。

期待就是影响行为的先行因素, 它包括结果期待和效能期待。

结果期待指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测, 如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果, 那么这一行为就可能被激活和被选择。

效能期待指个体对自己行为能力的推测, 如果个体确信自己有能力实施某种成就行为时, 就会产生高自我效能感, 这一行为就会得到实施。

在两种期待中,效能期待是更关键的。

例如,如果学生认识到注意听课可以带来好成绩, 并且感到自己能跟得上教师讲课的进度时, 才会认真听课。

因此学生只有真正地意识到自己在学习方面有能力达到某种结果时, 才会产生自我效能感;否则,即使结果再诱人,也难以产生自我效能感。

在学生掌握了相应的知识和技能、确立了合理的学习目标之后, 自我效能感就成为学习行为的决定因素。

影响自我效能感的因素主要有以下几种。

(1 行为的成败经验。

不断的成功会提高自我效能感,多次失败的经验会降低自我效能感。

(2 替代经验。

教师或同伴良好的榜样示范时会增强自我效能感; 不良的榜样示范会降低自我效能感。

(3 目标设置。

为学生设立难易适当的目标,让学生在达到目标时体验成功,会增强自我效能感,学生自己设立目标也能增强自我效能感。

(4 成败归因。

将学生的成功与他们的努力、能力相连,则增强自我效能感。

(5 奖励。

对学生良好的学习行为给予奖励会增强自我效能感。

(6 学习监控。

在学生的自我监控或教师的外部监控两种情况下,均能增强学生的自我效能感。

2. 习得性无力感
习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对自己的能力失去信心、对行为成功不抱期望的一种无能为力、自暴自弃的心理状态。

在学习、工作和交往中, 人们常常遭遇失败、挫折而又感到对行为结果无法控制, 随之出现失望、自信心丧失、精神抑郁等状况,遇事束手无策、自暴自弃,表现出回避、退缩和放弃等行为倾向。

在学校, 学生也常常因在学习上屡遭失败的打击而对自己的学习能力失去信心,从而厌倦或放弃学习,沦为学习差生。

因此,对习得性无力感的研究有着重要的现实意义和教育价值。

面对连续失败而又不善于归因, 进而感到结果不可控是习得性无力感产生的主要原因。

当连续体验结果不可控的失败, 产生结果不可控的归因 (即认为失败是不可控因素造成,无论自己如何反应,结果都是失败,形成“将来结果也不可控”的期待(即以后无论自己努力与否都将面临失败的结果,就会产生无力感。

无力感产生后, 在认知上出现个体的行为与结果之间无相依关系的期望 (即结果不可控,失败无法避免的认知和期待;在情绪上,对什么都不感兴趣,变得冷漠和抑郁;在动机和行为倾向上消极被动,放弃反应,不作尝试。

习得性无力感对人的认知、情绪和行为倾向三种心理成分都会造成破坏作用, 今后无论做什么都会采取消极的态度。

无力感的学生总是低估他们以往的成功和高估他们的失败。

失败后,总是在失败的原因上思前想后,纠缠不清,不能自拔;成功时,却认为只是出于偶然, 自己并不预期成功会继续。

而态度积极的学生, 失败后总是尽可能寻找解决问题的方法, 以走出失败, 而不是自暴自弃或寻找借口; 他们把当前的任何失败都看成是在过去的成功和未来的成功之间的一段小插曲。

由于无力感的学生总是认为自己无论怎么做也无法获得成功, 所以什么也不做会使他们感觉更好, 因为没有尝试就失败,失败就应归因于没有尝试,而不应归因于自己太笨。

因此,当看到那些学习困难的差生在学校里总是消极地对待学习, 总是那么懒惰, 也就不会大惊小怪了。

因此, 要改变他们,很重要的是要降低或避免习得性无力感。

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