情境教学法

情境教学法
一、情境教学法简介
1、概念
所谓情境教学，就是为了达到既定的教学目的，根据教学内容和学生特点，引入或创设与内容相适应的教学情境，让学生置于特定的教学情境之中，引起学生的情感体验，激活思维，使其积极参与教学活动，提高教学实效。

情境创设按照呈现方式的不同一般可以有“语言描述”、“计算机多媒体(声音、图像、视频)”、“模拟场境”、“现实情境”、“问题提出”等类型。

2、情境教学法的缘起
情境与情景同义，《现代汉语词典》解释为“具体场合的情形、景象或境地。

”可见，无论什么情形、景象或境地，都必须是具体的。

具体可感性就是情境的特性。

我国古代教育十分重视环境对人的教育作用，古代教育家孔子主张“相机教学”。

“相机”就是抓住时机，运用情境，随时随地因事因人，对学生进行恰如其分的教育。

《列女传》中也记载着孟子的母亲“三迁教子”、“断织教子”的佳话。

国外，也有不少的教育家在教学论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验。

例如法国的教育家卢梭在《爱弥儿》中记载了教师把爱弥儿带到大森林辨别方向的实例。

美国的杜威、前苏联的苏霍姆林斯基均对情境教学作了有益的探索。

作为一门操作性、实践性、应用性较强的学科，信息技术不仅是学
生的学习内容，更是学生的学习工具。

如何促使学生通过“意义建构”，在形成基本信息技术能力的基础上，使学生有意识地运用信息技术解决日常生活、学习中遇到的问题，也正是信息技术课程的价值所在。

建构主义学习理论认为，应把情景创设看作“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。

因为信息技术总是与解决某个实际问题即“情境”相联系的，在实际情境下或通过其他手段创设的、接近实际的情境下进行学习，不但可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，而且在真实的情景下学习，有助于学习者明了学习的意义，激发其主动学习的积极性，最终达成高效的意义建构。

在传统的以讲授为主的课堂教学中，由于不能提供实际情景所具有的生动性、丰富性，不能激发学习者产生联想，并提取长时记忆中的有关内容，以及学习者被动接受知识而产生的思维的惰性，都将导致学习者对知识的意义建构发生困难。

正是出于对情景创设重要性的认识，广大信息技术教师都会在教学实践中设计“情景创设”这么一个环节，并期望创设的情景能有助于学生的“意义建构”。

二、情境教学的理论依据
根据脑科学的研究，人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作。

大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；而大脑右半球则负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动；从方法论
看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在，对儿童主观意识发生作用进行的，儿童的意识同样是由客观存在引起的，是以客观物质世界为源泉，通过形象进入儿童的意识的；从心理学看，任何一堂课，任何一位老师上课，都显现出一种自然的情境。

师生处于这种片段状态的一系列情境中，或在较长的时间内，或在某一短暂的时刻，这种情境都会作用于师生双方的心理，影响师生实现教与学目的的行为和力量。

这种自然情境可以是使主体对情境获得心理的满足而产生正诱发力，促进目的的实现；从儿童掌握语言的特点看，儿童掌握语言，包括语言、语义和语法，是一个极为复杂的过程。

这个过程从外部到内部究竟如何生成，发展起来，各家说法不一。

具体说来有如下理论支撑：
1、直观教学原理
夸美纽斯在《大教学论》中指出，“一切知识都是从感官开始的”，“在可能的范围内，一切事物应尽量地放到感官的面前……”。

他认识到了直观教学的重要作用。

人的感官是知识的入口处，也是人类获取知识的惟一途径。

情境教学最直接地体现了直观教学的原理。

它给教学带来情境，让学生在特定的情境中感知、理解，运用所学的知识，从形象的感知达到抽象的领悟，缩短了认识的时间，提高了学习的效率。

2、寓教于乐原理
当今世界的教育研究，人类提倡愉快教学，实行寓教于乐。

心理学研究表明：个体的情感对认知活动有动力、强化、调节的功能。

情境
教学正是调动学生健康的情感体验，直接提高了学习的兴趣，使学习活动成为学生主动进行的快乐的事情。

3、个性和谐发展原理
对人的教育，必须促成和谐而全面的发展。

在信息技术教学中，情境教学对学生的全面发展具有独到的功能。

信息技术的内容为情境教学提供了有利的条件，教师据此创设教学情境，变信息技术的“此情此景”为“我情我景”，学生置身其间感知、理解，使学生身心智能获得全面的发展。

三、策略与方法
1、学习对象的分析
学习对象是指教学目标的各个方面，创设的情景目的是为了使学生了解、掌握、整合这些学习对象。

所以，创设情景必须围绕教学对象展开，并分析当学生身处该情景中时，学生是否会产生与该学习对象相关的各种预期的心理感受(好奇、联想、疑问、矛盾、向往)，学生会做些怎样的、与学习对象相关的事情，会说些怎样的话，会问些怎样的问题，当这些心理感受、行为、言语反映的特征能说明学生的自主探究时，所创设的情景才是可行的、必需的。

2、学习主体的分析
学生是学习的主体，创设情景的目的是为了驱动学生进行自主探究，并完成积极的意义建构。

因此，在创设情景时须分析学生原有的知识结构、兴趣所在，然后根据学习对象特征确定合适的情景呈现方式。

使得学生身处呈现的情景中时，能完整地体验“好奇”到“了解”
再到“向往”的心理经历，然后在“向往”心理的驱动下，去主动完成任务的探究，并在探究过程中完成意义建构。

3、情景的延续性设计
情景的创设不只是为了“激趣”，同样须考虑“维趣”。

主要要考虑开始“激趣”时的教学环节和后续自主探究教学环节的衔接和过渡问题，使“激趣”和“维趣”到达完美的统一，“激趣”是为了让学生动起来，而“维趣”是为了让学生连续地动下去。

所以要用系统论的观点去设计整堂课的情景创设，而不仅仅是局限于上课伊始的新课导人。

一些课让人感觉“作秀”的症结就在于忽视了后续阶段的情景创设和“激趣”与“维趣”的衔接问题。

四、注意事项
1、注意情景的生动性和丰富性
教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，我们创设情景的主要目的是为了还原知识的背景。

通过情景的生动性、丰富性来恢复知识原来的生动性和丰富性。

特别要注意的是，对于同一个学习对象，会由于学习主体和学习环境的不同，其所依承的情景一般也会不同，所以，切忌对于同样的教学内容，教师不顾教学对象(学生)和环境不同，而照搬照抄，结果只能是适得其反。

2、注意不同学科对情景创设的要求是不同的
现在一种流行的说法是把情景创设按照学科不同分为两类：一类是学科内容有严谨结构的情况(如数理化)，这类课一般要求创设有丰富资源的学习情景，这些丰富资源可以是“一些不同背景的应用实例以
及概述的信息资料”等；第二类是学科内容严谨性相对较弱的文科科目(如语文、外语、历史等)，这些学科教学中一般适合创设接近真实情景的学习情景。

信息技术作为一门新兴学科，整个学科内容特点覆盖了前面所述的两种类型，因为不仅有操作性强而结构不严谨的内容，还有思维性强而结构严谨的内容(算法和程序设计模块)。

这就要求我们深入分析教学内容特点，进行有的放矢的情景创设。

比如，对于操作类知识，我们往往会创设和现实尽量接近的真实情景。

3、注重教学目标的分析
在传统的教学设计中，教学目标是高于一切的，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。

在现代以学为中心的教学设计中，看起来是以学生“意义建构”为目标和归宿，但正如本文所述，“意义建构”的必要前提是情景创设，因此进行教学设计时，也须在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和过程作为所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后围绕这个主题进行情景创设。

4、明确情景创设只是外因
创设的学习情景只是促进学生主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”，“外因”要通过“内因”才起作用。

明确这一点，就为我们选择和衡量创设情景的优劣提供了依据，只要能激发学生主动参与，促进学生进行意义建构，并能最终达成教学目标的情景，就是可行的、优秀的情景。

5、避免陷入刻意营造气氛的情景创设
情景与所承载的由基本概念、基本原理、基本方法和过程所构成的学习任务必须相互融合，不能为了情景而进行创设，使情景和学习任务处于分离或勉强合成的状态，情景要能以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。