淮阴师范学院(淮师)课程理论期末考点
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现代课程理论流派研究 要素主义课程理论的基本观点 （一）要素主义课程理论的教育目的观 社会进步与民主的理想 个体心智和道德的训练 要素主义的课程内容观 要素主义课程理论的组织实施观 结构主义课程的理论基础 皮亚杰认为结构具有三个基本特征，即整体性、转换性、自调性。
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认知领域、情感领域和动作技能领域。 美国学者塔巴在其 1962 年出版的《课程编制》一书中，将学习内容和学习经验加以区分， 并将泰勒的直线式课程编制步骤扩展到八个：①对需要进行诊断分析 ②形成具体目标 ③选 择内容 ④组织内容 ⑤选择学习经验 ⑥组织学习经验 ⑦建立评价标准进行评价 ⑧检查平 衡性与顺序性。 13、美国当今课程理论家派纳在其著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自 20 世纪 70 年代中期以来发生了重要的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。 14、“概念重建主义课程范式”有两种理论倾向:一为“存在现象学”课程论，一为批判课程 论。 第四章 课程的基础研究 1、（★此题为大题）学生的身心发展特点和要求对课程的制约 ： ㈠ 学生身心发展的整体性对学校课程的制约。㈡ 学生身心发展的顺序性和阶段性对学校课 程的制约。㈢学生身心发展的个别差异性对学校课程的制约。
第八章 课程组织是指课程开发主体在一定的课程观指导下，确定课程的构成要素，选择课程的 内容，确定课程的类型和组织结构，从而形成具体的课程方案或计划，以便使各种课程要素 和有关的课程内容能按一定的结构形式动态运行，从而保证有效地实现课程目标。 课程组织的准则： 连续性、顺序性、整合性。连续性是强调将所选择的的课程要素在 不同的学习阶段适时地予以重复。顺序性强调将所选择的课程要素根据其内在的逻辑体系和 学生的身心发展不同阶段特点而由浅入深、由简至繁地组织起来。 整合性是指把各种课程 要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，并进而将其统整为一个有机整体。 课程内容的选择取向：（1）课程内容基于学习者的经验 （2）课程内容取之于当代社会 生活经验 （3）课程内容即对现有学科知识的筛选和组织 课程内容选择的准则：（1）基础性和时代性相结合的准则 （2 学科化和生活化相统一 的准则 （3）实用性与发展性相统一的准则 课程内容的组织还要把握和处理好几个逻辑组织形式的关系：（1）直线式和螺旋式 （2） 纵向组织与横向组织 （3）逻辑顺序与心理顺序
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《课程理论》复习要点 第一章 课程及课程开发概述 课程概念：所谓课程，是指在教育情境中教育者按照一定的社会需求和受教育者的身心发展 水平所组织的有目的、有计划的教育活动中受教育者在教育者的引导下所获得的经验。 课程开发：课程开发是指将通过国家、地方教育行政机构或学校以及相关人员等课程开发主 体精心规划、组织（或设计）而形成的课程方案（或计划）付诸相关教育机构（如学校）的 教育实践，并通过课程实施或课程评价等环节或职能活动而不断改善和优化课程的实践进程 或实践系统。 现代课程的一般功能：①现代课程的整体育人功能；②现代课程的保存和发展文化功能；③ 现代课程的社会发展功能；④学校课程代表和提升时代整体教育水准的功能 课程除了具有上述四个方面的功能外，还有针对所有参与课程活动的个体或群体的指向、激 励和评价等功能。 课程开发的总体性意义：①课程开发有助于促进课程自身的发展并能发掘、发展和光大社会 的文化；②课程开发有助于落实和发展教育改革的成果；③课程开发有助于促进课程工作者 的发展，特别是有助于促进基层学校教师的专业化发展；④课程开发有助于学生的个性和全 面发展的素质得到生动活泼的主动的发展；⑤课程开发有助于推进学校管理机制的改善和学 校组织文化的建设，从而有助于促进学校的可持续发展；⑥课程开发有助于促进学校与社区 的协调发展。 第二章 课程的历史演进及主要国家现代课程变革 六艺：周代学校开设“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”所谓“六艺”之学。 骑士七技：中世纪的 11 和 12 世纪，欧洲逐渐兴起了世俗封建主的骑士教育（或称武士教育）， 其课程有“骑士七技”或“骑士七艺”：骑马、游咏、击剑、投枪、打猎、下棋、诵诗。 中国近代学校课程：1903 年，清政府颁发《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），该文件对 中小学堂的课程设置都做了较为明确的规定。 辛亥革命后的 1912 年 1 月，“中华民国”成立。1912 年 9 月 2 日南京临时政府颁发的《教 育宗旨令》所规定的新教育宗旨是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以 美感教育完成其道德。 20 世纪以来西方现代学校课程发展的基本特征：①各国都为增强国力而强调理科课程；② 为做好生活准备而强化实用性课程；③为培养现代国民而加强人文、社会课程；④为促进学 生个性的发展，音乐、体育、美术等课程进一步受到重视。 现代课程的发展道路主要有三种类型：①“嬗变”型：属于自变型 ②“输入”型 ③“引进”型。 当前致力于发展的第三代课程可称之为“素质教育的课程”，其发展突出了以下的要求： ；注重体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 第三章 课程理论的历史发展 1、古代西方的课程发展所体现的思想主要有以下的特征： ①古代西方学校的课程，都强调根据其时的教育目的需要和学校系统情况而设置。②古代西 方学校课程产生和发展的最终根源，都是社会生产实际和日常生活需要。如“七艺”等课程。 ③古代西方不同时期的学校课程，一定程度上反映出对人的智育、体育、美育和德育等均衡 发展的追求。④古代西方的学校课程，在课程思想上较我国古代的学校课程更体现出重视理 科课程。诸如“七艺”中的算数、几何、天文都为理科课程。 2、赫尔巴特进行课程理论研究就是以兴趣为依据，他把兴趣分为两类:一类是对自然认识的 兴趣，包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣，另一类是对社会认识的兴趣，包括同情 的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。
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结构主义课程理论的基本观点 学科基本结构论 螺旋式课程 发现---探究式学习论 布鲁纳、施瓦布等的结构主义课程理论其主要的特点有： 主张课程的学术化 倡导课程的专门化 追求课程的结构化 结构主义课程理论的影响及评价 结构主义课程理论的贡献主要有： 学科结构运动是课程现代化过程中的重要的里程碑，“学术中心课程论”是现代化课程的一 个范例 “学术中心课程论”将发现能力与探究精神作为内在追求，从而使学科课程发展到新的阶段 结构主义课程理论代表人物的智慧和探究精神始终令人由衷感激 结构主义课程失败的原因 课程目标体现的是一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力，忽视社会多方面的需要。 在课程研究中课程理论专家、学科专家和教学工作者之间缺乏协调配合，布鲁纳、施瓦布等 人就没有直接参与课程编制工作。 建构主义课程理论的思想基础 建构主义课程理论的思想可追溯到苏格拉底的“产婆术”、意大利著名哲学家维柯的“新科 学”以及德国哲学家康德的认识论。 建构主义课程理论的基本观点 建构主义的认识观 建构主义课程设计观 建构主义课程实施观 著名后现代主义课程学者认为，设计和评价后现代主义课程的标准可由“四 Rs”构成，即 丰富性、回归性、关联性和严密性。 概念重建主义课程理论由于其思想基础和关注焦点的差异可分为两翼，其一为“存在现象学” 课程论，另一为批判课程论。 建设后现代主义课程观的主要代表人物多尔对其后现代主义课程理念做了基本概括。主要 有： 发展实践性 利用自组织 权威的角色 隐喻和叙述方式 目标、计划、目的 评价 第六章
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课程规划一般具有普遍性、导向性、超前性、多重目标性、长期性和弹性等性质特征。 课程规划一般应强调统筹性、重点性、预见性、发展性以及创新性等原则要求。 课程背景情境是指影响课程发展的各种相关条件因素的综合，是教育及课程发展以及教 育和课程活动随时都置于其中并受其影响的背景因素和办学及育人情境。 课程背景情境一般具有客观性、社会性、传统性、整体性、潜在性、差异性、发展性等 特点。 课程情境优化的原则：（1）整合一致的原则 （2）因地因校制宜的原则 （3）稳定发展 的原则 （4）参与有效的原则 课程目标是一定教育阶段的学校课程期望这一阶段学生的品德、智力、体质、审美等基 本素质在参与课程活动的主动发展中所能达到的标准、规格和状态。 课程目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。 课程目标的来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议。 对 当代社会生活的研究，是课程目标的重要来源。 课程目标来源的社会生活研究需要强调一些原则要求：（1）公平性与民主性的原则 （2） 共性与个性统整的原则 （3）适切和超越的原则 普遍性目标 （1）普遍性目标是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，从而成为课程领域 一般性、规范性的课程目标。 （2）普遍性目标所体现的是“普遍主义”的价值观，这种取向所给出的课程目标是一 般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以课程工作者可以对这些目标进行创造性的解 释和适切性的扩展。普遍性目标所具有的普遍性、方向性、指令性等特点，使其成为任何门 类课程都不可缺少的部分。 （3）普遍性目标取向也是有一定缺陷的：①这类目标受日常经验所局限，往往缺乏充 分地科学依据 ②这类目标往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性，在逻辑上往往不 够彻底、不够完整 ③ 这类目标往往在含义上不够清晰、确定，常常出现歧义 建构课程目标体系的一般步骤：（1）认真研究并明确国家的教育目的和不同层次学校培 养目标 （2）进行有关的“需求评估”，确定课程目标的基本来源及其关系 （3）确定课 程目标的基本取向 （4）论证调节以选择、组织并表述课程目标
批判模式的理论基础主要有：现象解释学、社会批判理论、知识社会学和后现代主义等。 第七章
课程规划是课程研制开发主体在对课程发展基础、背景、情境等进行全面、深入分析的 前提下，按国家教育目的及课程开发主体单位的教育目标和国家等相关课程计划的要求，研 制所要发展的课程体系的总目标和分目标，确定实现目标的进度，进行课程开发政策、程序、 规则的制定，委派课程开发的任务，安排课程开发的资源等的系列化活动。
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4、芝加哥大学教授博比特与 1918 年出版的《课程》一书，是世界教育史上第一本课程理论 专著，是课程作为专门研究领域诞生的里程碑。此外，1924 年博比特还出版了他的第二部 重要著作《怎样编制课程》。 5、博比特在他的《怎样编制课程》一书中阐述了他的课程编制模式。具体的五个步骤包括: ①人类经验的分析 ②职业分析，即对已分类的领域进行具体的活动(能力)分析。③派生目 标，即在上述分析的基础上提出教育目标。④选择目标，即进行目标的筛选、比较、区分和 排列等。⑤制定详细计划，即设计实现目标所需要的活动经验和机会。 6、泰勒撰写了《课程与教学的基本原理》一书，并于 1949 年出版。 7、在《课程与教学的基本原理》一书中的课程编制的四个步骤，泰勒是将其作为四个基本 问题提出来的，这包括：①学校应该追求什么样的教育目标？②提供什么样的教育经验才能 实现这些目标？③如何有效地组织这些教育经验？④怎样确定这些目标正在得以实现？在 课程编制的四个步骤中，确定目标是最为关键的环节。（★此题为大题，需详细） 9、泰勒提出组织学习经验应遵循的主要准则是连续性、顺序性和整合性。泰勒将评价正式 引入了课程编制的过程。 10、★泰勒原理的形成，使得泰勒成为自博比特以来课程研究的集大成者。泰勒原理的问世， 其意义是广泛而深远的，他为后来的人提供了一个课程研究的范式，是他将评价引入了课程 编制的过程，也是他建立了课程编制的目标模式。所有这些使得泰勒获得了“现代课程理论 之父”以及“教育评价之父”等的赞誉。当然，泰勒的目标模式也受到了较普遍的批评，诸 如目标行为化、课程编制基本问题的直线式排列的局限性问题等。毫无疑问，是泰勒将课程 理论推向了一个新的、重要阶段。 11、布卢姆等人立足于教育目标的完整性，将教育目标分为三个主要领域：
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认知领域、情感领域和动作技能领域。 美国学者塔巴在其 1962 年出版的《课程编制》一书中，将学习内容和学习经验加以区分， 并将泰勒的直线式课程编制步骤扩展到八个：①对需要进行诊断分析 ②形成具体目标 ③选 择内容 ④组织内容 ⑤选择学习经验 ⑥组织学习经验 ⑦建立评价标准进行评价 ⑧检查平 衡性与顺序性。 13、美国当今课程理论家派纳在其著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自 20 世纪 70 年代中期以来发生了重要的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。 14、“概念重建主义课程范式”有两种理论倾向:一为“存在现象学”课程论，一为批判课程 论。 第四章 课程的基础研究 1、（★此题为大题）学生的身心发展特点和要求对课程的制约 ： ㈠ 学生身心发展的整体性对学校课程的制约。㈡ 学生身心发展的顺序性和阶段性对学校课 程的制约。㈢学生身心发展的个别差异性对学校课程的制约。
第八章 课程组织是指课程开发主体在一定的课程观指导下，确定课程的构成要素，选择课程的 内容，确定课程的类型和组织结构，从而形成具体的课程方案或计划，以便使各种课程要素 和有关的课程内容能按一定的结构形式动态运行，从而保证有效地实现课程目标。 课程组织的准则： 连续性、顺序性、整合性。连续性是强调将所选择的的课程要素在 不同的学习阶段适时地予以重复。顺序性强调将所选择的课程要素根据其内在的逻辑体系和 学生的身心发展不同阶段特点而由浅入深、由简至繁地组织起来。 整合性是指把各种课程 要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，并进而将其统整为一个有机整体。 课程内容的选择取向：（1）课程内容基于学习者的经验 （2）课程内容取之于当代社会 生活经验 （3）课程内容即对现有学科知识的筛选和组织 课程内容选择的准则：（1）基础性和时代性相结合的准则 （2 学科化和生活化相统一 的准则 （3）实用性与发展性相统一的准则 课程内容的组织还要把握和处理好几个逻辑组织形式的关系：（1）直线式和螺旋式 （2） 纵向组织与横向组织 （3）逻辑顺序与心理顺序
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《课程理论》复习要点 第一章 课程及课程开发概述 课程概念：所谓课程，是指在教育情境中教育者按照一定的社会需求和受教育者的身心发展 水平所组织的有目的、有计划的教育活动中受教育者在教育者的引导下所获得的经验。 课程开发：课程开发是指将通过国家、地方教育行政机构或学校以及相关人员等课程开发主 体精心规划、组织（或设计）而形成的课程方案（或计划）付诸相关教育机构（如学校）的 教育实践，并通过课程实施或课程评价等环节或职能活动而不断改善和优化课程的实践进程 或实践系统。 现代课程的一般功能：①现代课程的整体育人功能；②现代课程的保存和发展文化功能；③ 现代课程的社会发展功能；④学校课程代表和提升时代整体教育水准的功能 课程除了具有上述四个方面的功能外，还有针对所有参与课程活动的个体或群体的指向、激 励和评价等功能。 课程开发的总体性意义：①课程开发有助于促进课程自身的发展并能发掘、发展和光大社会 的文化；②课程开发有助于落实和发展教育改革的成果；③课程开发有助于促进课程工作者 的发展，特别是有助于促进基层学校教师的专业化发展；④课程开发有助于学生的个性和全 面发展的素质得到生动活泼的主动的发展；⑤课程开发有助于推进学校管理机制的改善和学 校组织文化的建设，从而有助于促进学校的可持续发展；⑥课程开发有助于促进学校与社区 的协调发展。 第二章 课程的历史演进及主要国家现代课程变革 六艺：周代学校开设“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”所谓“六艺”之学。 骑士七技：中世纪的 11 和 12 世纪，欧洲逐渐兴起了世俗封建主的骑士教育（或称武士教育）， 其课程有“骑士七技”或“骑士七艺”：骑马、游咏、击剑、投枪、打猎、下棋、诵诗。 中国近代学校课程：1903 年，清政府颁发《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），该文件对 中小学堂的课程设置都做了较为明确的规定。 辛亥革命后的 1912 年 1 月，“中华民国”成立。1912 年 9 月 2 日南京临时政府颁发的《教 育宗旨令》所规定的新教育宗旨是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以 美感教育完成其道德。 20 世纪以来西方现代学校课程发展的基本特征：①各国都为增强国力而强调理科课程；② 为做好生活准备而强化实用性课程；③为培养现代国民而加强人文、社会课程；④为促进学 生个性的发展，音乐、体育、美术等课程进一步受到重视。 现代课程的发展道路主要有三种类型：①“嬗变”型：属于自变型 ②“输入”型 ③“引进”型。 当前致力于发展的第三代课程可称之为“素质教育的课程”，其发展突出了以下的要求： ；注重体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 第三章 课程理论的历史发展 1、古代西方的课程发展所体现的思想主要有以下的特征： ①古代西方学校的课程，都强调根据其时的教育目的需要和学校系统情况而设置。②古代西 方学校课程产生和发展的最终根源，都是社会生产实际和日常生活需要。如“七艺”等课程。 ③古代西方不同时期的学校课程，一定程度上反映出对人的智育、体育、美育和德育等均衡 发展的追求。④古代西方的学校课程，在课程思想上较我国古代的学校课程更体现出重视理 科课程。诸如“七艺”中的算数、几何、天文都为理科课程。 2、赫尔巴特进行课程理论研究就是以兴趣为依据，他把兴趣分为两类:一类是对自然认识的 兴趣，包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣，另一类是对社会认识的兴趣，包括同情 的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。
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结构主义课程理论的基本观点 学科基本结构论 螺旋式课程 发现---探究式学习论 布鲁纳、施瓦布等的结构主义课程理论其主要的特点有： 主张课程的学术化 倡导课程的专门化 追求课程的结构化 结构主义课程理论的影响及评价 结构主义课程理论的贡献主要有： 学科结构运动是课程现代化过程中的重要的里程碑，“学术中心课程论”是现代化课程的一 个范例 “学术中心课程论”将发现能力与探究精神作为内在追求，从而使学科课程发展到新的阶段 结构主义课程理论代表人物的智慧和探究精神始终令人由衷感激 结构主义课程失败的原因 课程目标体现的是一种狭隘的学术主义，片面强调知识和智力，忽视社会多方面的需要。 在课程研究中课程理论专家、学科专家和教学工作者之间缺乏协调配合，布鲁纳、施瓦布等 人就没有直接参与课程编制工作。 建构主义课程理论的思想基础 建构主义课程理论的思想可追溯到苏格拉底的“产婆术”、意大利著名哲学家维柯的“新科 学”以及德国哲学家康德的认识论。 建构主义课程理论的基本观点 建构主义的认识观 建构主义课程设计观 建构主义课程实施观 著名后现代主义课程学者认为，设计和评价后现代主义课程的标准可由“四 Rs”构成，即 丰富性、回归性、关联性和严密性。 概念重建主义课程理论由于其思想基础和关注焦点的差异可分为两翼，其一为“存在现象学” 课程论，另一为批判课程论。 建设后现代主义课程观的主要代表人物多尔对其后现代主义课程理念做了基本概括。主要 有： 发展实践性 利用自组织 权威的角色 隐喻和叙述方式 目标、计划、目的 评价 第六章
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课程规划一般具有普遍性、导向性、超前性、多重目标性、长期性和弹性等性质特征。 课程规划一般应强调统筹性、重点性、预见性、发展性以及创新性等原则要求。 课程背景情境是指影响课程发展的各种相关条件因素的综合，是教育及课程发展以及教 育和课程活动随时都置于其中并受其影响的背景因素和办学及育人情境。 课程背景情境一般具有客观性、社会性、传统性、整体性、潜在性、差异性、发展性等 特点。 课程情境优化的原则：（1）整合一致的原则 （2）因地因校制宜的原则 （3）稳定发展 的原则 （4）参与有效的原则 课程目标是一定教育阶段的学校课程期望这一阶段学生的品德、智力、体质、审美等基 本素质在参与课程活动的主动发展中所能达到的标准、规格和状态。 课程目标的功能：导向功能、激励功能、标准功能。 课程目标的来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家对目标的建议。 对 当代社会生活的研究，是课程目标的重要来源。 课程目标来源的社会生活研究需要强调一些原则要求：（1）公平性与民主性的原则 （2） 共性与个性统整的原则 （3）适切和超越的原则 普遍性目标 （1）普遍性目标是将一般教育宗旨或原则，直接运用于课程领域，从而成为课程领域 一般性、规范性的课程目标。 （2）普遍性目标所体现的是“普遍主义”的价值观，这种取向所给出的课程目标是一 般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以课程工作者可以对这些目标进行创造性的解 释和适切性的扩展。普遍性目标所具有的普遍性、方向性、指令性等特点，使其成为任何门 类课程都不可缺少的部分。 （3）普遍性目标取向也是有一定缺陷的：①这类目标受日常经验所局限，往往缺乏充 分地科学依据 ②这类目标往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性，在逻辑上往往不 够彻底、不够完整 ③ 这类目标往往在含义上不够清晰、确定，常常出现歧义 建构课程目标体系的一般步骤：（1）认真研究并明确国家的教育目的和不同层次学校培 养目标 （2）进行有关的“需求评估”，确定课程目标的基本来源及其关系 （3）确定课 程目标的基本取向 （4）论证调节以选择、组织并表述课程目标
批判模式的理论基础主要有：现象解释学、社会批判理论、知识社会学和后现代主义等。 第七章
课程规划是课程研制开发主体在对课程发展基础、背景、情境等进行全面、深入分析的 前提下，按国家教育目的及课程开发主体单位的教育目标和国家等相关课程计划的要求，研 制所要发展的课程体系的总目标和分目标，确定实现目标的进度，进行课程开发政策、程序、 规则的制定，委派课程开发的任务，安排课程开发的资源等的系列化活动。
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4、芝加哥大学教授博比特与 1918 年出版的《课程》一书，是世界教育史上第一本课程理论 专著，是课程作为专门研究领域诞生的里程碑。此外，1924 年博比特还出版了他的第二部 重要著作《怎样编制课程》。 5、博比特在他的《怎样编制课程》一书中阐述了他的课程编制模式。具体的五个步骤包括: ①人类经验的分析 ②职业分析，即对已分类的领域进行具体的活动(能力)分析。③派生目 标，即在上述分析的基础上提出教育目标。④选择目标，即进行目标的筛选、比较、区分和 排列等。⑤制定详细计划，即设计实现目标所需要的活动经验和机会。 6、泰勒撰写了《课程与教学的基本原理》一书，并于 1949 年出版。 7、在《课程与教学的基本原理》一书中的课程编制的四个步骤，泰勒是将其作为四个基本 问题提出来的，这包括：①学校应该追求什么样的教育目标？②提供什么样的教育经验才能 实现这些目标？③如何有效地组织这些教育经验？④怎样确定这些目标正在得以实现？在 课程编制的四个步骤中，确定目标是最为关键的环节。（★此题为大题，需详细） 9、泰勒提出组织学习经验应遵循的主要准则是连续性、顺序性和整合性。泰勒将评价正式 引入了课程编制的过程。 10、★泰勒原理的形成，使得泰勒成为自博比特以来课程研究的集大成者。泰勒原理的问世， 其意义是广泛而深远的，他为后来的人提供了一个课程研究的范式，是他将评价引入了课程 编制的过程，也是他建立了课程编制的目标模式。所有这些使得泰勒获得了“现代课程理论 之父”以及“教育评价之父”等的赞誉。当然，泰勒的目标模式也受到了较普遍的批评，诸 如目标行为化、课程编制基本问题的直线式排列的局限性问题等。毫无疑问，是泰勒将课程 理论推向了一个新的、重要阶段。 11、布卢姆等人立足于教育目标的完整性，将教育目标分为三个主要领域：