批判性思维

要目标。
恩尼斯 (Robert Ennis)《批判性思维概念》
(1962)：陈述的正确评价。后来定义为：集
中于决定相信什么和做什么的合理的反省性
思维(1987)。分析性操作要求判断命题间的
关系，评估他人的主张和有说服力地辩护自
己的信念。这就是逻辑的、规范的和实用的
三个维度。1991年概述了批判性思维气质14
古希腊以航海为业的爱奥尼亚人不会轻易接 受这些谬误和浅薄的推理。他们发明了新方法解 决新问题。运用埃及几何学测量从海岸到船的距 离;原子的原始概念; 地球绕着太阳转。他们想出 了一个实用的解决社会和政治问题的无致命危险 的方法,它反映了贸易谈判的平等交换,即为争辩的 对方提出论证。早期希腊哲学家在西方智力传统 中得到尊崇,是因为他们提出的问题和设法寻求全 新答案的胆略。答案并不依赖那些神灵的幻想， 而是依靠自然界中的事物是如何构成的以及它们 之间是怎样相互作用的。
这种一贯态度正是批判性思维的核心——问重要 利用手头掌握的信息和环境条件,努力为解决挑战
性问题寻找最佳解决办法。
问题,客观地遵照引导我们走向答案的理由和证据。
批判性思维渊源
“批判的”（critical）源于希腊文kriticos（提 问、理解某物的意义和有能力分析,即“辨明或 判断的能力”）和kriterion（标准）。从语源上 说,该词意味着发展基于标准的有辨识力的判断。 苏格拉底 批判性思维的化身。“苏格拉底 方法”或“助产术”,探究性质疑(probing questioning),通过质疑通常的信念和解释,辨析它 们中的哪些缺乏证据或理性基础,强调思维的清 晰性和一致性。当代应用:法学、医学伦理学、
批判性思维的苏格拉底模型
一个问题在会话中出现了;
苏格拉底表露出对这些问题的迷惑或无知； 他的朋友（对话者）用一个说明（explanation） 来帮助他； 苏格拉底通过提问细致审查这个说明；
朋友通过对提问回答“是”或“否”来辩护那个说
明； 苏格拉底归纳出他的朋友在回答这些问题的过程中
所承认的东西,而这一归纳的结果与所提出的那个说
两千年后,当伽利略开始讨论他用天文望远镜 看到的夜空时,同时代的权威竭尽全力阻止他说话。 牧师哥白尼重新发现了希腊埃拉托色尼关于地球 围绕太阳转的言论。如果伽利略是对的,那么圣经 就错了,但圣经怎么可能是错的呢？伽利略说, 圣 经并不是一本可信的天文学课本,设法以此来息事 宁人。没有形而上学的可行的替代者用来支撑开 始动摇的神学体系,教会权威做了困境中的官僚通 常做的事:在事实方面伽利略是对的,但欧洲人民还 有没准备好倾听他要讲的东西。这是当时教会权 威应对不确定时期的计策。
公正 相干性
批判性思维与人类进步
我们曾经想象生活中发生的一些事情是被那 些半神半人的生物,森林仙女,鬼怪或动物妖精所控 制,主要注意力都集中在试图感化这些神灵表现出 善待我们的行为。很自然地问“我们应相信什么” 和“我们应做什么”,以预防那些善变的,反复无常 的,可能是邪恶的力量伤害我们。我们都做了什么？ 我们尝试了各种事情——祈祷、跳舞、唱歌、举 行宗教仪式、祭献动物和人, 来努力影响、抚慰、 塑造或者控制那些超自然力量可能做的事情。
一个人在合适的教育环境中可以大大改进其批判性思维。
心智习性。反思性地分析那些密切反映生活中的真正挑
战的那种丰富而真实的问题肯定是更为有效的。批判性 思维解放人们去追求不时突如其来的、革新的和创造性 的问题和关切。
批判性思维的意义
思维的质量决定生活的质量。用批判性思 维控制情感生活。
策略：每当经历一种消极情感时,问自己:将你导向这个情感的 是何种思维？看看你能否能辨识此情感背后的非理性思维；用更 好、更合理的思维抨击那种思维。一旦在新思维的基础上采取行 动，你的情感就会由此开始改变。如果不厌其烦，可以将你每日 所经历的消极情感用这样的格式记载下来： 我感受到的一种消极情绪是……； 我感受到这种消极情绪的理由是……； 为了不再感受这种消极情绪,我需要改变的那种思维（或情境） 是……； 一种更有积极效应的思考方式是……,如果挑战我的思考方式, 我的感受将以下述方式改变……。
给予我们在智力自由之资源的不同选项中进行选择并据
此行动的力量。《民主和教育》继续诉求以探究模式为 基础的教育方式,但更强调教育中的思维。如果我们要有 一个值得拥有的民主社会,就要学会教孩子们如何自己思 考。思维的个体和探究的社会同样重要。
爱德华· 格拉泽（Edward Glaser）《批判性
思维发展的实验》(1941)在杜威定义的基础上
是否接受捐赠的决策
系统2的反省的和逻辑的方法
以某种有条理的方式评估捐赠的潜在价值
确定也许要被遵循的规则和程序 预计接受（不接受）的代价 列举接受或不接受的可能后果 分析对学生、员工和社区等可能的积极和消极影响
理性、民主社会的基础。民主社会的主要理念 是“人民的权力”,它或多或少最终与以下8个标准相联 系 :1. 公民利益的政治表达 ;2.大多数原则 ;3. 公民参与政 治 ;4. 言论自由 ;5. 某些其他人权和政治权 ;6. 法律的确定 性 ;7. 分权 ;8. 当权者的责任性。对决策进行证明的要求 扎根于社会发展之中。权威本身不再充分,每一个机构, 包括法院, 必须不懈地赢回公民的信任,这只有通过给出 决策的证明才能办得到。 决策的理由必须给出, 因为公 民信任理由,而不单单是决策。因此,全世界所有的法律 理论今天都对法律解释和论辩感兴趣。可见, 正是在论 证支撑的意义上,司法裁决具有可预见性, 进而表现法律 的确定性。经过自我塑造才能担当起公民角色。
高的三个范畴 —— 分析 、 综合 、 评估 ，常被等同于批
判性思维。认知目标分类金字塔： 知识被降低层次而评估性思维
evaluation synthesis analysis application comprehension knowledge
被提升层次。更为清晰地将批 判性思维确立为教育系统的主
但新发明, 如印刷机出现了, 形形色色的新观念和假说 迅速蔓延。像荷兰这样更为宽容的国家，迫切要开辟新 贸易航线,经济实力逐渐领先, 欢迎像伽利略和笛卡尔这
样的天才人物。在这些思想更为自由的环境里, 追寻我们
该相信什么和我们应该做什么这样的重要社会问题的答
案成为可能,导致实践和理论的新发明——时钟，新的数
最为革命性的观念是他们把怀疑方法应用 于一切事物。提出权威人士并不总是正确 , 应该 以论证的形式给出理由和证据以支持所做出的 各种主张 , 某些理由和解释实际上比其他的理由 和解释更值得被接受。这个传统的核心人物苏 格拉底是这种质疑精神的化身 :挑战权威;揭示盛 行的“官方事物观”中的不一致;反对偶像崇拜; 鼓励年轻人寻找更好的解释和更好的答案。他 因此被处以死刑。西方思想发展史多少有点与 之相似:那些以受控制的和恭敬的方式提出的问 题是可接受的；但那些率直的则不是可接受的。
明是矛盾的。
那个说明现在要被修改或放弃。
杜威 反省性思维(reflective thinking,1909):能
动、持续和细致地思考任何信念或被假定的知识形式。 学生们应改变为从事探究,并因此为参与社会作好准备。 反省性思维是关注因和果的思维。了解理念的原因—— 它们被思考的条件——使我们从智力的刻板中解放出来,
求 真
渴勇诚 望于实 探提客 求问观 真 地 探 究
思想 开放
容理考 忍解虑 不他自 同人己 意的可 见见能 解有 偏 见
系 统 性
有勤注 序于意 处寻力 理找聚 复相于 杂关当 问信下 题息问 题
自 信
对的 自自 己信 推 理 能 力
好 奇 性
广消 泛息 的灵 好通 奇 心
明 智
评改达 价变到 推判所 理断允 的的许 公审的 正慎精 性性确 性
作是可接受的。
批判性思维可以习得。这些技能可以练习、巩固和 完善。这种倾向可以培养、奖励和增强。人们经历的成 功连同正确的指导和遇到的良师益友一起，能够使他们
的思维技能和倾向在未来的整合中得以加强。事实上，
如果所处环境不同 , 如果人没有受到实践需要的挑战 , 他 们可能会变成理智上懒惰的人,他们的技能也会荒废。教 授批判性思维就像教授其他东西一样,既需要技能也需要
自 校 准
自自 我我 审校 查正
解 释
归理澄 类解清 意含 义义
分 析
审识分 查别析 观论论 念证证
评 估
评评 价价 主论 张证
推 论
寻推得 求测出 证不结 据同论 可 能
说 明
陈证表 述明达 结程论 果序证 的 正 当 性
批判性思维精神气质
分 析 性
对预重 潜见视 在后运 问果用 题 理 的 由 机 和 敏 证 据
曾经解决了在当时看来不可能解决的问题。虽然我们相
信并且做了些改变我们生活方式的事情（例如，手机、 面对社会难题我们还要继续提问：我们该相信什么？我 们该做些什么？与这种生活方法不同的选择（例如返回
因特网、基因工程、全球变暖、全球经济等等），但是，
到14世纪，那时所有事物的发生都是神秘的，独裁的宗
教当权者设法控制人们的所有行为和信仰），并不被看
平行起作用的两个思维系统：
系统1
快速、整体的、联想的判断 更为自动的、应激的 当一个判断不太重要的时候,负责对刺 激做出肯定的-否定的、赞成的-避免 的快速的反应。系统1的快速的联想性 输出常常对指导有效行动是充分的。 但系统1 的输出需要补充或校正。
系统2
深思熟虑的、基于规则的、连续的判断 更为反省的、逻辑的 适用于有重要性的判断。负责高于 系统1的东西，比如发现原来的自动 评价的一个错误,或者系统1的输出 看来对有效指导人们执行手头任务 并不充分 。
建议，用三个功能特性的术语定义批判性思维：
（1）倾向于以深思的方式对人的经验范围内
发生的难题和问题进行思考的度；
（2）逻辑探究和推理方法的知识；
（3）运用这些方法的某种技能。
布隆姆（B.S.Bloom） 认知目标是什么？达到那些
目标所需的技能是什么？由此产生《教育目标的分类
卷１ : 认知领域》（ 1956 ）。教育目标的认知分类中最
教育特别是高等教育的目标之一。提出了一种与传
统的知识、学习和能力的说教理论颇为不同的批判性理
论。这两种理论有21个不同的假设 。CT作为教育目标有
4个理由:教育者尊重地对待学生包括着努力能使他们自 己做出判断，这要求按照支配CT的标准进行判断，因而 要求培养CT能力和倾向;教育者的任务是让学生为成长为 成年人做好准备。该过程应该理解为包括学生的自立自
思维的普遍标准
我们还为知晓何种答案应是首选的发展了一系列普遍标准。 我们强烈地偏好那些也能为准确预知未来提供有力基础的解释;
寻找那些有足够广泛性,允许我们将它们推广到相似情形的解释;
极为喜爱那些与我们所搜集的、有助于我们理解颇为不同的情 境的所有其他答案相一致的解释。
深度 逻辑性 正确性
广度 一致性 清晰性 精确性
学系统;发现了能组织大量人口建立城市、国家、联盟以 及其他联合形式的方法。随着技术的进步, 我们制造出 各种机器。我们坚信，若坚持以组织化的方式运用正确 有效的理论、恰当的方法、可靠的信息和推理技能来对
付我们的问题,那么,我们迟早会找到解决办法。
今天 , 西方人口过多 , 卫生保健昂贵 , 政府机构臃肿 , 能源消耗居高 , 地球及其资源保护不够。但是 ,我们仍然 相信我们可以找到解决这些问题的方法 , 就像过去我们
Critical Thinking
未经审思的生命是不值得活的。
苏格拉底
只有具有理性讨论公共利益 能力的人，才适合成为公民。
亚里士多德
a democracy cannot survive unthinking citizens.
Thomas Jefferson
批判性思维的核心问题
What should I believe and what should I do? 我应该信什么,做什么？这些问题时时处处出现 于人类面前。我们自己给出问题的答案,这些答案 使我们成为我们自己。怀疑,问为什么和勇敢、 公正地去寻找每个即将出现的问题的最佳答案,
种，技能12种。
批判性思维的界定 Critical Thinking
批判性思维
CT skills 批判性思维技能
CT dispositions 批判性思维气质
（American Philosophical Association,“The Delphi Report”.1990）
批判性思维核心技能