师者一解

师者一解
作者：陈金圣谢凌凌
来源：《大学教育科学》2014年第05期
摘要：传道、授业、解惑，为师者之天职，其功效则仰赖于为人师者之品格与学识。

身正学高，以身载道，为人师者方能据以传道，此亦为“为师之道”。

以师者角色而论，师者当为“四者”之集合，即士者之情怀、仁者之爱心、智者之智慧和学者之涵养。

至于师者之养成，则不仅要坐而论道，而且应起而行道；从游于名师，先问道于师，再依道而行，认同之，践行之，固守之，内化之，弘扬之，最后方可致“本立道生”之境界，道有所成，则自成气象，终成名师，教人成才。

关键词：师者；传道；师道；修成
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）05-0103-04
“师者，所以传道授业解惑也”。

依韩愈之见，为师之要，首在“传道”。

何为道，何为传道？道，乃中国传统哲学体系中最普遍、最高层次的、具有本体意义的范畴，指天地万物按其本原存在、演化和发展的状态、规律与法则。

于教育（尤其是高等教育）而言，道不仅是教育自然展开、人之自由成长的天然法则的本体性存在，更代表着一种以此为依据的价值体系，同时也可隐喻指引人类通向“彼岸”自由世界的道路。

“道”之经典表述，似乎当属《大学》所言之“大学之道”，即“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。

”意即：大学（大人之学）的宗旨在于弘扬光明正大的品德，在于使人弃旧图新，在于使人达到最完善的境界。

故此，所谓“传道”，就是通过教育让受教育者领悟人之所以成其为人的本体性规律，并按此规律自由地展开个体的精神生命成长；就是通过教育的教化功能给学生指引一条正确的人生成长道路或个体发展方向，使其得以发展成一个雅斯贝尔斯所寄望的“整全的人”，一个“大写的人”。

显然，为人师者的首要职责在于“传道”，授人以“道”，即让人挺立于天地之间的价值追求、精神境界和生命支柱，远重于授人以“技”或“术”。

有道所倚，人方为一个“大写的人”，才无愧于“万物之灵”。

教化育人，首在“传道”，凸显和强调的是教育的首要价值与目标——教人如何做人，即孔子所谓的“君子务本，本立而道生”。

无论是古书（指《左传》）的“三立（立德、立功、立言）论”，还是北宋大儒张载的“四为（为天地立心、为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平）句”，都将立德、立心置于首位，可谓直指教育的核心价值与目标，亦印证了为人师者“传道”之重要性。

是故，韩愈同样强调：吾师道也；道之所存，师之所存也。

为人师者，对学生的教育若缺失了“传道”，其精神生命成长就有可能偏离正确的方向，受教育者的人格发展、思想境界和精神世界就有可能产生某种内在缺陷，譬如成为“无根之浮萍、无魂之器物”①。

教育当是教化育人，而非偏狭地“制器”。

因此，“传道”之于教育不仅不可或缺，而且应首当其冲。

教化育人，除“传道”外，尚须“授业”、“解惑”。

所谓“业”，是指学习的过程或内容。

教育应当追求促进受教育者的全面发展，是故所授之“业”当包含人全面发展所需的各种知识、方法、技能和能力，即包括为人之业、处事之业、谋生之业等等，而不可仅仅局限于谋生之业，使教育者的“授业”和受教育者的“受业”失之偏颇，使大学沦为蔡元培先生等教育大家所批判的“职业养习所”。

所谓“解惑”，当然源自受教育者心智的不成熟和阅历的欠丰富。

真正的“解惑”，既不应仅仅限于学业，也并非简单的“就事论事”、“一问一答”，而是应直通学生精神生命的内在世界，直达学生心灵的深处，春风化雨，润物无声，化解其对所传之道、所授之业及自身生命成长的疑惑与困顿。

传道、授业、解惑，作为为人师者教化育人的具体活动与职责，似应作为一个整体来理解和对待，三者之间既不可偏废于某一端或某两端，更不可不分主次、倒置本末。

依个人之见，三者之间，传道是根本，授业为基础，解惑是关键。

解惑是为了更好地授业、传道，传道必须有效地统摄授业和解惑。

遗憾的是，在如今的教育实践中，最被看重的常常是授业（而且是授谋生之业），次之是解惑，再次为传道，似有“主次不分、本末倒措”之嫌。

其结果呢？自然是难觅教育所育之才，甚至连“立人”尚不可得；所得者，“器物”也！
传道、授业、解惑，既为师者之本职，其功效亦仰赖于师者之品学。

子曰：“三人行，必有我师”。

可见，有其所长者，能于人有益者，即可在特定的教育情景中暂时扮演“为师”的角色。

事实上，教育乃一个有机的整体，囊括学校教育、社会教育和家庭教育，教师当然不宜仅仅局限于学校教育中的专任教师。

我国素有政教不分、官师一体的传统，以今日思维视之，似乎纯属体制糟粕，但于社会教育而言，却不宜完全否定。

传统社会所谓的“教化”职能，并非专指学校教育中教师的教书育人，而是涵盖社会教育中的官员以身作责，教化民众。

上有各级官吏为政以仁、率先垂范，教化民众，再有官学、私学两端的“先生”兼施德育智育，开化学生，才有整个社会的品质与格调。

当下我国教育的问题，实质上亦不仅限于学校教育，社会教育和家庭教育亦有缺失。

审视当下社会，不仅部分教师无“道”，官员更是多有劣迹；不仅政治清明不够，就是社会亦呈迷惘之势；不仅工具理性被推到极致、功利之风迅速蔓延，而且“短线操作”大行其道、教育的异化日渐明显，导致整个教育的生态愈发艰难。

当然，这种真实的教育生态也更加凸显出教师“传道”是何其重要，教育的还原与更新是何其紧迫！
韩愈讲，“吾师道也”，意即拜师求学，首当学“道”。

换言之，为人师者，欲教化学生、作育英才，当以身载道，以道授人。

既然为人师者关乎教育的品质，“传道”关乎人的健康成长，那么，何以为师，何以“传道”，就值得认真思考！还教育于其本原，教育不过是人与人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生长，并启迪其自由天性[1]（P3）。

由此观之，教育即用一个生命去启迪另一个生命，用一个灵魂去唤醒另一个灵魂。

为人师者要充分地履行自身传道、授业、解惑之天职，有效地担当起教化育人、唤醒生命、铸造灵魂、引领人之精神生命成长等神圣使命，就必须确保师者的个体品质，确保其先得道守道行道而后传道，确保其以经师人师角色、言教身教行动来立教师之名、立教育之名。

何以为师，如何从教？古圣先贤多有精辟见地。

肇始于元、重建于明的雷阳书院即以一幅楹联解之：“守道重醇儒，经师人师，文运宏开钦北斗；立名遵先哲，言教身教，士风不变式
南邦。

”文以达意，此楹联以教师和教育为主题，标定了教育应有的境界和教师应有的高度，并对教育之道、为师之道进行了独到的阐释。

以教育之道而论，其力主者为：倚重醇儒，依循先哲，经由经师人师一体的感化及言教身教并行的教化来培育英才，开启文运，强盛一方家国。

其彰显者，乃以人为本的理念（“醇儒”、”先哲”、“经师”、“人师”、“士”）；其倡导者，为匡时济世的精神（“开文运”、“弘士风”、“式南邦”），从育人的基点出发，将教育提升到引领文化、强盛家国的高度。

可见，教育可培育精英人物，可转移社会风气，可助益于兴邦立国，早已为古人所洞悉。

中国之政教合一、官师一体传统，固然不乏有统治阶层捍卫核心领地、灌输“主流”意识之用意，却也展现有重视教育之姿态。

以为师之道而言，其所解答者，在为师之资质、为师之职责、为师之定位和为师之养成。

首先，何种资质者可以为师？因教育关乎英才的培养、文运的开启，家国的强盛，兹事体大，是故为人师者当品学兼优，须是儒者（博学之人）、哲人（有才德之人）。

因为只有儒者（才情并茂）、哲人（博学精思）方有足够的德性、胸怀、情感、意志、学识去领悟道、践行道、守护道，而后传播道、弘扬道。

同时，也只有儒者、哲人才能立名（立教育之名，立教师之名），正名（正教育之名、正教师之名），名正而言顺，言顺而事成。

教育要教化民众，引人精进，当然需要为人师者在学识、视野、胸襟、情感、意志、品性、行为等各方面“自成楷模”，进而为人师表，据以感染人、熏陶人、引人向上。

其次，为人师者当肩负何种职责？韩愈所言：“师者，传道授业解惑也”，直指教师之职责定位，却未论及为师者之职责履行。

而雷阳书院楹联则直切此题：经师人师一体，言教身教并行，知行情意合一。

西方教育先贤雅斯贝尔斯讲过：教育是“人的灵魂的教育”[1]（P4），“教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”[1]（P3），精辟地阐释了教育唤醒生命、铸造灵魂、引领人之精神生命成长的本质。

此类教育功能当如何实现？当然仰赖于师者之学识才情与言传身教，仰赖于师者之诲人不倦与敬业奉献，以铸就弟子知行情意之全面发展。

再次，师者当如何自我定位？若从教育之社会功能视角考察，当承认教育承载有培育英才、建树新风、开启文运、强盛家国等诸种使命，为人师者自然藉此肩负诸种社会期待与历史使命。

正所谓，教育国之本，师者教之本；有一流教师，方有一流教育；有一流教育，方有一流人才[2]（P1）。

若从教育志业之从业要求审视教师之角色定位，似应由儒者、哲人推演开来，将师者角色归为“四者”，即士者（有崇高追求）、仁者（有博爱之心）、智者（有超凡智慧）和学者（有学养涵养）。

何应如此？简言之，（师者）若无士者品格（“士志于道”的求索精神，“以天下为己任”的济世情怀，“修己以敬”的人格特质），则不足以淡泊名利、坚守教育志业（因为中国自古至今从教从来都不是升官发财之“正途”）；（师者）若无仁者之心，则难以温良恭谦，难以亲近学生，以扣问心灵、感化学生，唤醒生命，铸造灵魂；（师者）若无超凡智慧，则不足以确立师者魅力和挥洒教育艺术，以滋养学生心田、“润物细无声”；（师者）若无深厚学养，则不足以传道授业解惑，引领学生潜心向学；无学者内涵则不足以立己以正、立德树人、教而化之。

一言以蔽之，教师若无此“四者”涵养，即不足以弘教化育人之道，立教育与教师之名。

最后，为人师者当如何养成？为人师者，当成儒者、哲人，当以“四者”合一为修养标准，否则无以守道、立名。

但此种境界如何达成？似乎当追随醇儒、先哲（即从学于贤达名师），同学高身正、德高望重之师长一起学习、共同生活，不仅坐而论道，而且起而行道；从问道于师，到经点拨后自悟于道，再到依道而行，持之以道，认同之、践行之、固守之，最后内化之、弘扬之，以期“本立而道生”，“得道而立人”直至“推己而及人”；似当“品读高人”和“博览群书”相结合，借名师相伴之良机，通过“零距离”地品读“师长”、“反刍式”地精读典籍、知行合一的生活历练来积累学识、增长见识；通过求学良师、饱读诗书、独立思考、与人切磋、提炼生活来增进智慧、提升涵养；通过“与人向善”、日省己身、修养心性、砥砺德行来修成仁心、激发“大爱”；通过由外而内（即从师长引领到自我认同、内化）、由知而行、由行生情、以情砺志的路径来坚定人生志向，定位价值追求。

简而言之，师者之养成，似应是一个始于“问道”、终于“立名”的“持道守道”过程，亦是一个在大师感染、熏陶和引领下自主选择志向、精进学识与才情、自觉修身养性的自然养成过程。

在名师的陶铸过程中，“道”、“师（本质上是“士”）、“名”三者合一：“道”为“师（士）”之追求，“师（士）”乃“道”之载体，而“名”则为“成师得道”之善果。

是故，为人师者欲教化育人，则须先守道而后传道，先正名而后立名，实至则名归，道法以自然，是为“教而化之，育而成才”。

参考文献
[1] [德]卡尔.雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.上海：三联书店，1991.
[2] 中国教育报评论员.教师是立教之本兴教之源[N].中国教育报，2013-9-13（01）.
（责任编辑陈剑光）。