教育学考研笔记—333教育综合考研关系比较题汇总

教育学原理

教育的质的规定性与教育过程基本要素的关系

答: (1)教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。这一规定性是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别。教育是教育者引导受教育者传承经验的互动活动，是激励教导受教育者自觉学习和自我教育以促进其身心发展的活动。

(2)教育的质的规定性对教育的基本要素有着重要的意义，教育的质的规定性——有目的地培养人——指出了教育活动的性质(社会活动)、主体(培养者和被培养者)、客体(活动内容和方式)、目的(培养人)，这蕴含着教育的基本要素。教育的基本要素主要有教育者、受教育者、教育内容、教育活动方式，它们是教育活动最原初、最简单、最核心、最基础的存在形态。教育的基本要素与教育的质的规定性之间有着密切的关系。

①教育者是参与教育活动、与受教育者在教学或教导上互动，对受教育者德智体美行等方面的发展产生影响的人，一般主要是指教师。教育者在教育活动中处于领导者、设计者、引导者的地位。教育者是教育活动的主体，缺失了教育者，教育活动不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导，无法实现教育的质的规定性——目的地培养人。

②受教育者是指参与教育活动、与教育者在教学和教导上互动，以期自身在语言、知识、智慧、学业、品德、审美和体魄等方面获得发展的人，般主要是指学生。受教育者是教育的对象、学习的主体。教育者的教育活动只能引导和促进受教育者的发展，不能替代受教育者的发展。缺失了受教育者，教育活动就失去了对象，无的放矢，无法实现教育的质的规定性——有目的地培养人。

③教育内容是指教育者引导受教育者在教育活动中学习的前人积累的经验，它主要是根据教育目的和青少年学生发展的特点选编的、最有教育价值的科学文化基础知识，一般体现为课程、教科书、教学参考资料;但教育活动过程中，教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风，以及师生之间和学生之间探讨和交流所涉及的各种经验、见闻与事物也是影响受教育者学习的重要内容，所以，教育内容实际上包含书本知识和实际经验两个相互联系的方面。缺失了教育内容，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、发展目标，都无法实现，遑论有目的地培养人。

④教育活动方式是教育者引导受教育者学习教育内容所选用的交互活动方式。作为有目的地培养人的活动，教育者和受教育者是教育活动的主体，教育内容是师生传承的精神客体，要使三者形成一个有目的地培养人的活动，必须选用并通过一个中介，即教育活动方式才能实现。教育活动方式对于教育的质的规定性的意义在于，教师引导学生学习的教育内容而要经过教育活动的中介作用才能转化为个体素质，实现培养人的目的。

古代教育与现代教育有哪些异同。

答:古代教育包括原始社会、奴隶社会和封建社会的教育，现代教育包括资本主义社会和社会主义社会的教育，其异同具体分析如下:

(1)古代教育与现代教育的相同之处

①二者都是为了传递生产经验和社会生活经验，促进新一代的成长。在教育内容方面，古代教育和现代教育都是为了将已有的知识和经验传授给下一代，维系和延续人类社会，同时使新生一代成长为社会化的人。

②二者都是根据当时社会阶级或是国家的教育目的来培养人的。在人类历史的各个阶段，不同的社会具有不同的教育目的，而无论什么时候的教育都要根据当时阶级或政府的教育目的来培养人。

③二者都包含教育者、受教育者和教育中介系统。教育者、受教育者和教育中介系统在古代和现代的教育中都是存在的。虽然其教育者、受教育者和教育中介各不相同，但基本的功能和作用都是一一样的。

(2)古代教育与现代教育的不同之处

①教育目的不同。在古代社会，教育主要是培养生产者和各种官吏，关注人某一方面的发展。而现代教育不仅培养管理者，还要培养技术人员和具有文化技能的熟练工人，同时更加注重人的全面发展。

②教育内容不同。教育内容是随着社会政治经济的发展而不断发展的。古代的教育内容往往比较浅显、狭窄，这与当时的社会发展水平是相一致的。而到了现代，伴随着社会的发展，教育内容亦丰盈而科学。

③教育方式方法不同。原始社会是口耳相授，奴隶社会和封建社会大多采用灌输式教学，而到了现代，人们逐渐认识到科学教育方法的积极作用，诸如启发引导、因材施教等长系列方式方法得到应用。

通过以上的分析，可以清晰地了解古代教育与现代教育的异同，从而在了解过去教育状况的基础上，进一步展望未来。

教育的社会变迁功能与社会流动功能的关系。

教育的社会功能与教育相对独立性的关系。

教育独立性与教育先行

1.含义

教育先行是指教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展。其主要内容有两方面：一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；二是在人才培养上兼顾近期与远期的需要，目标、内容等方面适当超前。

2.教育先行的原因

①教育先行是现代科技、生产和经济发展的必然要求

②教育先行是人的发展的必然要求

③教育先行是教育自身发展的必然要求

总之，教育先行主要依据是教育与经济发展之间具有不平衡性，教育的相对独立性决定了教育在一定条件下和一定程度上可以超前于经济。但要注意的是，教育优先发展并不代表教育的盲目发展，优先发展必须适度。

全面发展，个性独立与素质教育的关系。

比较博比特的活动设计法和泰勒的目标模式对课程开发的作用。

答:(1)博比特的“活动分析法”

1918年，博比特出版了《课程》一书，主张将社会生活活动分为10大类作为教育的主要目标，并据此来确定教育应当将儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求作为课程的基础，这种方法叫“活动分析法”，为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。注重适应社会生活发展的需要，有其积极意义，但过于烦琐、具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。

(2)泰勒的“目标模式”。

1949年，泰勒认为课程原理是围绕四个基本问题组成和运作的:学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这此目标正在得到实现?确定目标是主要的、基础的一环。因此他的理论也被称为“目标模式”，对课程理论的发展有很大影响，至今仍在西方课程领域中占有主要的地位。

(3)二者的异同点。

相同点:二者都提出了课程编制的相关理论，且二者的课程编制都包括确定目标、选择经验和组织经验三个基本步骤。

不同点:

①目标来源:博比特认为目标来源于社会生活活动;泰勒认为目标来源于学生的兴趣和需要、社会活动、学科专家。

②目标的表述:博比特将目标的表述分为观念和活动两个维度，且目标要依据必要性排列;泰勒将目标分为行为和内容两个维度。

③经验的选择:博比特主张筛除在校外生活就可以实现得很好的目标，没有足够的条件去实现的目标和存在分歧的目标;泰勒主张选择学习经验的一般性原则，旨在使教师在遵从这些原则的基础上，根据所教的学科及学生的特点，构建多种教学情境，促进学生对知识的有意义建构。

④经验的组织:博比特主张按照儿童的身心发展顺序组织经验;泰勒认为学

习经验的组织原则有连续性、顺序性和整合性。

⑤课程目标的评价:博比特没有对课程目标进行评价;泰勒提出了在课程实施后对课程目标进行评价，从而不断完善目标。

学科课程与活动课程

课程的一元化与多元化

课程内容与教科书

教科书是指以文字和图形等符号形式反应一定课程内容的教学用书。教科书选编了课程的基本内容，但不明确展示课程的全部内容，课程内容所包含的学生应获取的各种丰富的直接经验、情感性经验是隐含在教科书的，可以有不同的设计和组织编写方式，可以编出多种教科书。

课程内容与学习经验

学习经验，也称教育经验，泰勒将学习经验作为课程内容，强调了学生对课程的理解、体验，强调了学生已有结构及情感特征对课程内容的制约作用。课程内容与学习活动

早在斯宾塞时期就运用活动分析法来确定和设计课程内容的倾向。

课程内容组织中横向组织和纵向组织的关系

传授—接受教学与问题—探究教学的关系

教学过程中应处理好的的几对关系（直接经验vs间接经验，掌握知识vs发展智力，智力因素vs非智力因素教师主导vs学生主体）

启发式教学与讲授法的要求

教育学原理补充框架：

教育心理学

陈述性知识与程序性知识的关系

（1）程序性知识与陈述性知识的区别：

①定义不同。从定义看，陈述性知识是关于“是什么”的知识，这类知识主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物，也称为“描述性知识”。而程序性知识是关于“怎样做”的知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题，它实质上是一套关于做事的操作步骤和过程，也称为“步骤性知识”

或“过程性知识”。程序性知识与实践操作联系密切，具有动态的性质。

②测量方式不同。从测量学的观点看，陈述性知识的提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识，可以通过“陈述”或“告诉”的方式加以测量;而程序性知识往往只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在，很难用语言表达清楚，换言之，只能通过观察个体的行为来间接测量。

③表征形式不同。从心理表征上看，陈述性知识主要以命题、命题网络或表象等形式在头脑中得到表征;而后者则主要以产生式和产生系统等形式来表征。

④意识控制角度不同。从意识控制角度看，陈述性知识的激活速度一般较慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程，要求有较好的意识控制;而程序性知识的激活速度较快，能相互激活，一旦启动后，意识控制速度的要求很低，特别是当某项操作达到自动化水平之后更是如此。

⑤学习与遗忘速度不同。由于陈述性知识的学习主要是一个记忆的过程，因此相对而言学习的速度较快，有可能在较短的时间内有较多的积累，但遗忘也快。而程序性知识的学习本质上是获得一套控制个人行为的操作程序，学习速度相对较慢，常常需要过度学习，要求通过大量练习后才能熟练掌握，不过一旦学会就会转化为人的一种技能，遗忘较慢，有的技能甚至终生不忘。

（2）程序性知识与陈述性知识的联系：

①陈述性知识的获得往往是学习程序性知识的基础，因为在一般情况下只有先知道“是什么”，才能学会“怎么做”。

②程序性知识的获得也为获得新的陈述性知识提供了可靠保障，因为程序性知识包括着智慧技能、认知策略与运动技能，这三者的习得往往能为后继的陈述性知识的学习打下良好基础。

③陈述性知识和程序性知识虽然属于不同性质的两种知识，但在学习和用于解决问题期间是以多种方式相互作用的。

量化研究与质性研究

质性研究是对问题情境进行洞察性理解。它是一种研究高度复杂现象的探索性的、非结构性的方法，这种现象往往无法用量化研究来解释。不过，它能够为后续的量化研究提供观点和假设。使用质性研究，可以通过观察和阐释，获得对人类行为、经验、态度、意图和动机的深度理解，从而找出人们思考和感受的方式。在质性研究中，研究者更加看重参与者的视角。案例研究、扎根理论、人种志、历史学、现象学等都属于质性研究。

量化研究是一种依赖自然科学方法的研究路径，能够产生数字型数据和“硬事实”。它致力于通过数学、计算和统计方法来发现两个变量间的因果关系。这种研究也被称为实证研究，因为它可以被精准地测量（译者注：实际上，质性研究现在也被看作实证研究，能否使用精确测量的数据并不是划分是否实证研究的标准）。

支架式教学与最近发展区的关系

支架教学必须保证提供的支架必须处于学生的最近发展区内，在学生能力有所发展的时候，随着学生认知发展的变化而进行调整。同时，为了更好地形成学习者的认知冲突，实现有效教学，教学支架既不能太难也不能太容易。教师常常在学生学习有一定挑战性的内容时使用到教学支架。

心智技能与操作技能的关系

教育心理学补充框架

中外教育史

论述人文主义教育、新教教育、基督教教育三者的冲突与融合。

人文主义教育、新教教育、基督教教育三种教育势力之间既冲突又相互融会吸收。相同之中蕴含不同。

相同点:

(1)宗教性。都信仰上帝，但是程度不同。人文主义教育有宗教性，也同时

带有异教因素。新教教育和基督教教育都是宗教教育，都反对人文主义教育中的

一些异教倾向。宗教改革运动带有宗教性和世俗性的双重目的，也同时“压制了人文主义运动的种种世俗倾向”。而基督教教育则是希望恢复到宗教性更强的中世纪。

(2)重视古典人文学科。三种教育势力都以古典人文学科作为课程的主干。

(3) 教育教学管理方面都逐渐取消体罚，注意身心的全面发展，都出现并逐步完善班级年级制。

(4) 世俗性增强。人文主义教育倡导的是一种肤浅的世俗性，局限于社会上层，并未影响到社会生活的各个层面。反对宗教腐败但赞同基督教。新教改革压制人文主义运动的世俗倾向，客观上却是世俗精神的大弘扬，教育与世俗生活结合紧密，世俗性知识比重加大，自然科学进入课堂。可以说宗教改革带来的世俗性是一种深刻的、有广泛社会基础的世俗性。在这种基础上建立起的教育是一种真正充溢着近代世俗精神的新

不同点:

(1) 人文主义教育具有贵族性，新教教育具有较强的群众性和普及性。基督教也具有贵族性，但是出于控制社会精英的政治目的而重视上层社会子女的教育。而人文主义者将古典知识作为贵族阶级自身的高级享受。

(2)这三种教育的根本差异在于它们所服务的对象不同。人文主义教育为贵族服务，新教教育为新教服务，基督教教育为基督教服务。

影响:

(1)尽管宗教改革是人文主义引发的，但是宗教改革对近代教育转折的历史意义远远高于人文主义，为后来的西方教育由近代化走向国家化、世俗化和普及化拉开了序幕。

(2) 教育的总体发展产生了重大变化，这种转折标志着世俗性近代教育从根本上取代了宗教性的中世纪教育，标志着教育迈向近代化。

雅典教育与斯巴达教育的比较

答:雅典和斯巴达都是古希腊的著名城邦，二者的教育体制既有相同之处，也有各自的特色。

(1)二者的共同点表现在:

①政治上都是奴隶制城邦，教育为奴隶主阶级服务，具有等级性，培养的目标无论是战士还是公民，都是为国家政体服务的;

②因时代要求，二者的教育都重视体育，斯巴达是为了征服和奴役土著居民，举国皆兵，雅典为了壮大自己也重视体育教育，对公民进行系统的军事训练;

③二者的教育体制都有年龄分期，且比较完善。

(2)虽然二者存在以上共同点，但是由于经济、政治条件的影响，二者的教育体制也表现出很大的差异，具体表现在以下几个方面:

①地理环境不同，造成经济、政治的差异。

斯巴达处于伯罗奔尼撒半岛南部平原，平原北部是高山，南部是岩石海岸，与外界交往甚为不便;然而境内土壤肥沃，自给自足的农业经济发达。这种经济基础导致斯巴达政治上是保守的军事贵族寡头统治。

雅典三面环海，有优良的港湾和丰富的矿藏，工商业发达，是地中海和黑海

地区的贸易中心，这一点较斯巴达要优越许多，在此基础上雅典建立起奴隶制民主政体。这一点直接决定了斯巴达的教育有较强的专制性，而雅典的教育体制民主色彩比较浓厚。

②不同的政治体制，决定不同的培养目标、内容和方法。

由于斯巴达的政治是军事贵族专制，对内要奴役土著居民，对外要防御外敌，因而其教育目标是培养英勇果敢的、保家卫国的战士;相应地其内容只重视军事体育，不重视文化科学知识;教育方法是野蛮训练和鞭笞。

雅典在政治上是奴隶制民主政体，教育的民主色彩较重;教育目标是培养身心和谐发展的国家公民，身心和谐发展包括身体健美，具有智慧、勇敢、节制、公正等美德;教育内容上德、智、体比较兼顾，设置了文法、修辞学、体操、音乐等各种类型的学校;

陶行知与杜威教育思想的关系

杜威是美国民主主义教育家，他提出“教育即生活、学校即社会、教育即生长”等核心理论，致力于解决教育与生活相脱离、教育与学生相脱离、理论与实践相脱离的问题；陶行知是我国著名的教育家，受杜威思想的影响创立了生活教育理论，该理论的核心思想是“生活即教育、社会即学校、教学做合一”。

关于二者教育思想的异同，主要有以下几个方面:

相同点

1.教育与生活关系上

都强调教育与生活相联系，二者都重视学校与社会的紧密联系，都强调理论与实际相联系，他们希望教育中体现生活，生活中体现教育。

2.课程内容上

都强调课程内容要与儿童的生活相联系,比如，杜威强调用活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材，从儿童生活与课程的关联上，来提高他们参与学习的积极性；而陶行知主张生活课程论，也强调儿童本身与课程的联系。

3.教学方法上

都强调以“做”为基础，重视“做”在教育中的重要性。

比如杜威倡导“从做中学”，陶行知主张“教学做合一”

不同点

1.杜威处在美国的安定时期，所以他本人倡导民主教育,陶行知则处在中国战乱时期，所以，他研究教育的立足点在于探索生计教育、探索如何使劳苦大众能受教育。

2.“生活”含义有区别

杜威提倡的“生活”属于一种应然的生活，即民主的、稳定的生活;陶行知的“生活”是一种实然的生活，也就是我们实际所处的生活。

3.教育目的上

杜威强调“教育即生长”，教育只有一个内在的目的，即促进个体的生长发展，反对外在强加给儿童的目的。他很重视教育对改造个体的作用。

陶行知则希望教育通过促进和改造人的生活，来改进社会，陶行知更重视教育的社会性目的。

4.学校与社会关系上

杜威主张“学校即社会”，也就是说他更强调学校本身就是一个小型社会，是单向的;陶行知的“社会即学校”，强调社会本身就是一所学校，一方面“学校含有社会的意味”，另一方面“社会含有学校的意味”，是双向的。

5.教育方法上

二者虽都强调“以做为基础”，但做的含义不同,杜威的“从做中学”强调直接经验的作用,陶行知的“教学做合一”即重视直接经验,也重视间接经验的作用。

赫尔巴特与杜威教育思想比较

一、人物介绍

赫尔巴特是德国著名教育家，他最明确的构建了教育学体系。赫尔巴特的《普通教育学》的出版(1806年)标志着教育学成为一门独立的、规范的学科。该书被称作第一部具有科学体系的教育学著作。因此，赫尔巴特也被称为科学教育学之父、现代教育学之父。

杜威是美国著名的教育家、心理学家，他为美国甚至是世界教育的发展做出了巨大贡献。他一生当中写了很多教育学、心理学相关的著作。其中，最为人们熟知的是《民主主义与教育》，该书详细阐述了杜威的实用主义思想，是其实用主义教育思想最集中、最系统的论述。

二、思想荟萃

(一)理论总结

1.赫尔巴特教育思想

①一原则：教育性教学原则。“我想不到任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认任何无教育的教学”。教育性教学原则强调既要注重知识的传授，也要重视对学生思想品德的培养。教育性教学原则的要求体现了传授知识与思想品德教育相统一的教学规律和科学性与教育性相结合的教学原则。

②两基础：提出将伦理学和心理学作为教育学的理论基础;

③三中心：传统教育三中心，即教师中心、教材中心、课堂中心;

④四阶段：将教学过程分为清楚(明了)、联想、系统、方法四个阶段;

⑤五公民：认为教育目的在于“培养良好的公民”。

2.杜威教育思想

①教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造;

②学校即社会、从做中学;

③三中心论：“儿童中心(学生中心)”、“经验中心”、“活动中心”;

④五步教学法：创设疑难;确定疑难;提出假设;推断假设;验证假设。

⑤教育无目的论。

(二)思想辨析

①儿童观和教育观：赫尔巴特强调教师的权威和中心作用，提出的是“教师中心”、“课堂中心”、“教材中心”，被称为传统教育代表人。而杜威认为教育是促进儿童本能生长的过程，强调调动学生的内部动力，而不是“外界施压”。他

提出的观点是“儿童中心”、“活动中心”、“经验中心”，被称为儿童中心论代表人、进步教育代表人。

②教育目的论：赫尔巴特强调培养良好的公民，即培养符合一定社会需求的人，是社会本位论的体现。杜威则主张教育无目的论，认为“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。“在它自身以外没有目的”，说明杜威并不是否认教育目的的存在，而是承认教育本身的内在目的，否认教育外部赋予的目的。杜威认为教育的本质是促进儿童经验改组和改造的认识过程。因此，教育的内在目的是遵循儿童兴趣，促进儿童发展的具体教育过程。而教育的外部教育目的则是教育过程之外的，例如为了满足社会、政治的发展对学生提出的培养要求。

③教学过程：赫尔巴特将教学过程分为清楚、联想、系统、方法四个阶段;杜威则将其分为了创设疑难、确定疑难、提出假设、推断假设、检验假设五步。赫尔巴特的主知主义教育思想和杜威实用主义教育思想之异

教学目的

赫尔巴特将教育目的分为“可能的目的”和“必要的目的”。可能目的即未来目的，对于一个人未来的职业和发展方面的有力影响；必要目的也就是每个人必须有道德，其首要教育任务是培养符合五种道德观念要求的人。

杜威批判传统教育对儿童的压抑，认为赫尔巴特为首的旧教育桎梏了儿童的兴趣，妨碍了儿童生长。杜威明确提出教育过程在它自身以外无目的，他就是他自己的目的。主张“教育无目的论”。

教学方式，教师地位

正因教学目的不同所以教学的方式也不同，赫尔巴特坚持传统师传生听，认为一切教育的前提都是管理，为了保持学生守秩序的精神，支持管理方法严格化、专横化，避免儿童“盲目冲动的种子”发芽影响正常教学发展，认为学生没有自主性，必须要接受老师的引导，老师在整个教学活动中占主导地位。

与赫尔巴特以学生对知识的掌握为教学重点不同，杜威强调对学生思维能力和专项技术的培养。

杜威在早期思想中认为教育始于儿童，终于儿童。反对传统课程和教材，认为当时学校所采用的教材不符合教育的目的，不能很好的发挥每个学生的兴趣，而学生知识的获得通常都是从经验中学习的，而学习的内容应该是生活和生产的能力，这显然在书中不能体现，所以支持学校应以“活动作业”为中心，教师在学生兴趣发展中只是让学生掌握某一专门技术。杜威在后期随着教育改革、社会改革，其教育思想也逐渐进步，认为更加系统的“分科教学”应该占主导，让学生掌握科学知识也更有利于社会进步和学生智力的发展，同时也转变了对教材以及教师的看法。提出修改教材以适应各种学科教学，而对老师的要求更加严格，认为教师从事教授时应精通教材并运用自然。

杜威的“五步法”和赫尔巴特的“四步法”比较

（1）赫尔巴特教学四步法:

赫尔巴特吸收德国古典唯心主义和洛克的英国唯物主义经验论，将新表象向旧表象吸收的过程称为“统觉”，由此主张教育是教师按照心理学的统觉过程向学生进行传授，统觉过程分为感官刺激、新旧观念融合、形成统觉团三个环节，由此赫尔巴特提出教学四步法:明了，联合，系统，方法。学生通过专心得到明了和联合，通过深思得到系统和方法，他的四步教学法就是凌驾于心理学的基础之上总结得出的，是根据人们的普遍思维规律得出的。

首先明了指的是教师运用所知通过一定的媒介传达给学生，学生对老师所讲内容有了一定的印象，在这一时期学生在心理上处于静止的注意活动，学生对新的知识有了一定的概念。联合是指老师运用分析教学法和学生进行自由的交流，帮助学生将新学的知识与已知的概念联系起来，由于处于获取新知识初期，所以在心理学上表现为期待，但这时新知识不能很好地融合，就有了第三阶段系统，这段时期心理学上表现为探究审思状态，学生在思考的过程中将新旧知识不断对比得出了结论，最后进入最后一阶段方法，是系统的进一步延伸，这段时期是不断验证结论，在实践上表现为不断地练习，反复复习新获取的知识概念。

赫尔巴特教学四步法就是这样不断延续，发展了学生思维能力，使知识不断的系统化。他的四步法教学直至21世纪仍能看到其影子。

（2）杜威教学五步法”具体内容

杜威吸收了黑格尔辩证法和理性主义，坚信永恒的真理，认为智能是人的大脑反映客观世界的认识能力，由此杜威更加专注研究和发展学生的思维能力，和赫尔巴特一样从心理学和哲学中出发来研究教育学，从儿童的思维过程规律组织教学，根据思维规律“发现问题”“提出问题”“提出假设”“确定假设”“验证假设”，提出教学五步法，即“情景”、“问题”、“观察”、“解决”、“验证”。

首先教师要提供一个情景给学生来激发学生思考，学生根据该情景提出疑问，这期间老师起着很大的责任，可见杜威后期思想对教师重要性的认识，紧接着教师要提供给学生大量资料作为参考，学生对材料进行分析选取，并结合以往经验和知识对提出的问题提出若干假设结论，这个阶段就是充分发挥学生思维的能力了，在提出假设后就进入第四步解决问题，也就是确定一个假设，最后对该假设进行反复验证。

“五步法”对于知识的获得有一定的进步性，但难逃唯心主义的诟病，它否定了世界的物质性，不能客观地反映客观世界，因而从总体上并不是科学的方法论。

杜威“五步法”与赫尔巴特“四步法”比较

二者理论基础不一样，对学生获得知识的关注点也不一样。

赫尔巴特注重从已获得的知识基础来联系新知识的获得，关注的是学生的“统觉团”；而杜威则注重经验的积累，认为知识是通过学生不断地实践获得的，通过分科教学，对学生的愿望和需求进行专项发展。

在杜威看来，学生有能力从教师提供的情境中提出疑问，而赫尔巴特则忽视了学生的主动性，将“四步法”的重点放在了教师如何启发学生思维上，学生不能选择知识的内容，这让整个教学过程缺乏自主性、灵活性。

苏格拉底法与孔子启发式教学

答: (1)苏格拉底法

又称“问答法”“产婆术”。苏格拉底在哲学研究和讲学过程中，形成了由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法，称为苏格拉底法。讥讽是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾、无词以对，最终承认自己的无知;助产术是帮助对方自己得到问题的答案;归纳即从各种具体事物中找到其共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般”;定义是把个别事物归入一般的概念，得到关于事物的普遍概念。

(2)孔子的启发式教学思想

孔子是世界上最早提出启发式教学的教育家，这一原则主要是解决发挥教师的主导作用和调动学生积极性之间的矛盾的。孔子认为不论培养道德还是学习知识，都要建立在学生自觉需要的基础上，充分发挥学生的积极主动性，反对机械学习，提倡启发式教学。

孔子说:“不愤不启，不悱不发，举- 隅不以三隅反，则不复也。”“愤”与“排”是内在心理状态在外部容色言辞上的表现。就是说，在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当时间但还想不通的，可以去启发他:虽经思考并已有所领会，但未能以适当的盲辞表达出来的，可以去开导他。教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，获得进-一步的领会。

(3)二者异同

相同点:

①两种教育方法的目的都是启发学生思维。反对灌输知识，反对直接把既定的答案告诉学生，希望学生能在教师的引导下，自己思考，自己推理出答案。②都采用了互动式交谈。不论是苏格拉底的助产术，还是孔子的启发式教学，都是教师与学生进行的一系列对话，教师在对话中去启发学生，在交谈的过程中给予学生启示。

③讨论的主要内容集中于伦理问题。孔子与苏格拉底都是注重道德的人，他们探讨的问题往往是没有终极答案的，而又值得人们去思考的哲学类问题和道德类问题。

不同点:

①问答次序不同，反映了中西方教育传统的差别。在西方，教育是从心中引出已有知识;而在中国，教育是从外部输人，外部的信息进入人们的头脑后，才引导思考。

②教育顺序不同，苏格拉底强调从特殊到一般，孔子强调从一般到特殊。

③教学目的不同，苏格拉底强调探索新知，孔子强调温故知新。

亚里士多德与卢梭自然教育思想的对比

自然主义教育思想是西方教育发展史上的一个重要理论，它强调尊重儿童的天性而进行教育。古希腊著名哲学家、教育学家亚里士多德和 18 世纪法国大革命思想先驱、启蒙运动激进代表卢梭都从不同的角度对自然主义教育进行了论述。两者都强调依照儿童本性去进行教育，培养心智和谐发展的“自然人”。但是，由于时代背景、社会环境、人生观、哲学观等方面的不相同，两者自然主义的教

育思想存在差异。

相同点

卢梭自然主义教育思想是对亚里士多德自然教育理论的继承与发展。

第一，他们都十分重视教育，特别是适应自然的教育在人的发展中作用。无论是亚里士多德主张的“教育效法自然”，还是卢梭提出的“自然的教育”的观点他们一致地认为，教育都要顺应儿童的本性，只有教育才能激发和发展儿童的天赋能力和潜能，从而促进儿童身心健康、和谐地发展。

第二，两者的自然主义教育思想都对儿童的发展进行教育分期，虽然所分阶段和每个阶段地教育内容和重点有所不同，但是都体现出一种循序渐进的原则，避免了过度功利主义的倾向。

第三，亚里士多德的自然主义教育思想在一定程度上为卢梭的自然主义教育奠定了理论基础。

不同点

一、自然的内涵不同

1.亚里士多德他首次提出了教育应“效法自然”的原理：“教育的目的及其作用，有如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”他提出并要求教育要顺应人本身的自然发展。

2.卢梭在卢梭看来，“自然”一词主要是指事物保持其本来性质，原始倾向，不受外界干预，在教育中就是指人的自然秉性

二、培养目标上的不同

1.亚里士多德教育的一个基本目标就是培养能够遵守城邦秩序和公德的公民。但他同时又指出，一个人仅仅把理性用来控制情感还是不够的，还应当追求更高的目标，即自由思考的生活。这种教育就是自由教育，它是人的教育更高层次的目标。

2.卢梭自然教育的最终目的是培养“自然人”—不受传统约束、天性自由发展、身心和谐发展的人。

三、教育的年龄分期不同

1.亚里士多德将教育的年龄分期分为三个时期，这三个时期的儿童分别处于营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂阶段

2.卢梭根据人的自然发展的进程，根据不同年龄时期人的生理心理发展的特点，卢梭将教育划分为四个阶段，并逐一指出了各阶段儿童的身心特征，根据不同特征安排了教育重点。

四、影响人的因素不同

亚里士多德认为人形成为人的三因素是：天性、习惯和理性，而卢梭则认为每个人都是由自然教育、事物教育、人为教育三种教育培养起来的卢梭认为事物教育和人为教育要服从自然教育，而亚里士多德则坚持天性、习惯服从理性的指导。

裴斯泰洛齐与赫尔巴特教育思想比较

裴斯泰洛齐

（一）教育实践：

1.贫儿之家（新庄）：教育与劳动相结合，完成《林哈德与葛笃德》；

2.斯坦兹孤儿院：教育为主，劳动为辅，提出“教育心理学化”；

3.布格多夫小学：初等教学法（赫尔巴特还来此参观），标志着欧洲初等教育学诞生；

4.伊佛东学校：教学改革。

（二）教育目的论：

1.促进人的一切天赋潜能的发展，培养完人；

2.倡导全面和谐发展的教育（和谐教育）

3.评价：民主性；人道主义色彩；理想色彩。

（三）和谐教育论：

1.培养完人；

2.全面发展教育，德、智、体、美、劳全面发展；

3.教育适应自然，尊重学生年龄、心理发展规律、天性；

4.教育平等，人人都有受教育权；

5.教育要适应不同个体的需要。

（四）教育心理学化：（第一个提出“教育心理学化”的教育家）

1.含义：科学的教育基于学生的身心发展规律和年龄特点；

2.内容：

（1）教育目的心理学化，教育理论心理学化；

（2）教育内容心理学化；

（3）教育原则、方法心理学化；

（4）教育者尊重儿童心理，发展学生主动性，让儿童成为自己的教育者。

3.评价：演变为教育心理学化思潮。

（七）教育与生产劳动相结合

1. 第一个提出将教育与生产劳动相结合这一思想付出实践的人；

2. 教育实验

（1）新庄贫儿之家，纯粹的劳动，生计教育；

（2）斯坦兹孤儿院：学习为主，劳动为辅；分别打好基础；教育心理学化。

3. 评价：

（1）有利于培养和谐发展的人；

（2）对社会改造意义重大，促进资本主义工商业的发展；