“自主进餐”的背后

“自主进餐”的背后

作者：张晖

来源：《幼儿教育·教育教学版》2017年第03期

“自主的代价”这个案例中教师提到的现象，我认为反映了当前幼儿园教育实践中一个普遍的问题：教师在外出观摩和学习过程中，非常容易被一些活动外在新颖的形式所吸引，然后凭各自的经验去理解，并在实践中依样画葫芦，结果却发现事倍功半。案例中的教师在外出观摩时看到其他幼儿园让孩子自己打餐，“觉得这对于培养幼儿的生活自理能力和自主意识可能有帮助”，于是就对本园此环节的活动进行了改革，然而后来她渐渐发现让幼儿自己打餐后出现了一系列问题，如造成了幼儿更多的等待，加剧了幼儿的挑食现象，导致了幼儿可能吃到冷饭冷菜等卫生与保育问题，并归结为是给了幼儿自主权才造成的，于是感到非常纠结与矛盾。事实上，在我看来，这一系列问题的症结不在于是否给了幼儿自主权，而在于把“自主进餐”等同于“自助进餐”了。实践中，许多幼儿园的“自主”进餐还存在着无视幼儿年龄特点的问题，即小中大班幼儿统一行动，方式方法都一样，结果实施起来乱成一团。这也反映了有的教师仅从成人的角度思考问题，关注活动的形式而非活动的本质。教师凭自己的感觉认为这样做可以实现某些目标，却不是从幼儿学习与发展的需要出发去思考。事实上，“自主进餐”的意义与价值绝不仅仅是培养“幼儿的生活自理能力”和“自主意识”，其背后的理论和实践值得我们深究。

首先，“自主进餐”是教师出于对幼儿园课程的深入理解、思考而实施的举措。

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，幼儿是在生活和游戏中通过动手操作、直接感知和亲身体验获取经验的。“动手操作”“直接感知”“亲身体验”是幼儿的学习方式和特点，我们在课程实施中要思考如何尊重和满足他们的这种学习方式和需要。提到课程，大家都会说幼儿园的课程与中小学的不一样，在幼儿园“一日生活皆课程”。但在实践中，最受重视的依然是有目的、有计划、有组织的教学。从幼儿园质量评估到教师的晋级，考核的内容依然以有目的、有计划、有组织的教学为主，教研活动也仍然以“研课”为主。而现在我们之所以提倡实施自主进餐，就是希望教师们由此来思考“进餐作为幼儿在园的一个重要的日常生活环节，对于幼儿成为一个未来的社会人有着怎样的教育价值”，从而真正理解和认识到幼儿一日生活的每一个环节都是他们学习与发展的重要途径和内容，幼儿就是在生活中学习的。例如，学习进餐时的基本礼仪，学会在进餐时与人适度交流，这些是幼儿社会性发展的重要方面，也是进入成人世界必备的素养和能力。若不给予幼儿在进餐环节自主学习、实践的机会，仅仅经由教师在集体中反复宣讲，是无法帮助幼儿获得这些素养和能力的。

其实，《指南》中提出的五个领域的学习与发展目标，幼儿都可以在进餐环节获得相关的经验，就看教师如何对待幼儿的进餐，有没有给予幼儿发展的机会，有没有意识到这是幼儿学习与发展的契机。但这绝不是指要以组织集体教学活动的思路来组织进餐，刻板地制订今天或本周要通过进餐实现什么目标，因为生活中的学习是自然而然发生的。例如，为了消毒方便，

全园都统一使用不锈钢餐具，可是将心比心，我们成人喜欢这样的餐具吗？我们是不是常常会在逛商店时对一些好看的餐具心动不已，急切地买回家，并从中体验到了进餐的愉悦呢？幼儿对于不同的餐具也有自己的审美标准，但我们给了幼儿选择权吗？再如，为了加强幼儿对食物的认识，我们往往会专门设计一次集体教学活动，让幼儿学习关于某种蔬菜或水果的营养知识，但那不是真实的生活体验。我们该反思：在进餐过程中我们给了幼儿建立起对不同食物的认知和培养与食物之间情感的机会了吗？我们往往把孩子进餐这件事当作一个不得不完成的任务来看待，仅仅关注每天幼儿所需各种营养素的比例是多少，每个幼儿必须吃多少。换位思考一下，如果把进餐视作完成任务而忽略享受食物的美味，我们成人还会喜欢吃饭吗？当然，给予幼儿必要的营养是不容置疑的，但不能因此而忽略幼儿其他方面的学习与发展。研究和实施自主进餐的价值就在于改变教师的固有观念，使教师充分认识到生活环节对于幼儿学习与发展的意义。

其次，自主进餐的背后反映了我们的儿童观。

由于幼儿发育尚不成熟，正处于迅速生长发育的阶段，幼儿阶段必须保教并重。但这并不意味着要把幼儿看成是被动接受帮助和照顾的对象，因为幼儿生来就是一个积极主动的学习者，如果我们尊重幼儿，就应该看到幼儿的能力，相信幼儿的能力。在我所接触的一些实施自主进餐的幼儿园里，教师们发出了这样的感叹：原来孩子如此能干，我们以前怎么没发现！如果我们不放手，就永远感受不到幼儿成长的力量，也就会一直低估幼儿的能力。而给予幼儿进餐中自主的权利，可以让我们有机会重新认识幼儿的能力，发现儿童，进而改变儿童观，并把这种儿童观迁移到幼儿园课程实施的其他方面。

我们应该持有怎样的儿童观，也许每一位教师都知道，几乎都会说“要尊重幼儿的特

点”“要从幼儿出发”等。但考察幼儿园课程实践不难发现，这样的儿童观很多时候都停留在口号上。例如，为什么实施自主进餐造成了幼儿更多的等待？可能是有的老师要等所有幼儿洗完手后才开始打餐而引起的（哪怕是采取分批行动，骨子里依然是追求统一的）。究其根本，还是教师怕幼儿乱，想要控制幼儿，每一步都让幼儿按照指令来行动。如果我们连幼儿吃饭这件事都不敢放手，不给予幼儿机会，不相信幼儿能够自我管理，何谈其他？延伸到幼儿其他领域的学习与发展，我们也该深刻反思。例如数学领域的学习，幼儿的数学经验、数学思维是由成人教会的还是幼儿自己建构的？我们是该重视在集体中教数学，还是重视提供环境和材料，给幼儿充分的时间、空间，鼓励他们操作与探究，并在发现幼儿的学习需要时及时跟进？皮亚杰的建构主义理论早已给了我们答案。再如艺术领域的学习，我们是该重视激发幼儿个体对音乐的感受和表达，还是重视让幼儿记住由我们成人告知的不同音乐所表达的意思？也许每个老师都知道最需要做的应是引导幼儿用自己的方式表达对音乐的感受，但现实中仍企图利用一个又一个集体教学活动来实现音乐教育的目标。试想一下，如果幼儿仅靠专门的音乐教学活动发展音乐能力，那么一个学期我们能组织多少次音乐活动？事实上，我们都知道，一首歌不用教，只需在一日活动适当的时间里每天播放，没多久孩子们就会哼唱了。这时我们所要做的是给予幼儿表演的机会、集体分享的机会，并利用我们的音乐专业技能支持幼儿、指导幼儿。由此可