后现代主义课程论

学校里主要的学科有其自身的历史背景、基本概念和最 终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语 言——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重透过隐喻、神 话和记叙的解释来发展其丰富性，计算教学可以透过模式游戏 发展其课程的丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探 索、证明我们关于周围世界的假设，这使科学超越对事实的收 集。
后现代主义与现代主义的区别
哈桑在《后现代主义转向》中对二者的部分进行了如下比较： 哲学上：
现代主义是以理性主义、现实主义作为哲学基础，而后现代主义 则是以浪漫主义、个人主义为哲学基础。
思想上： 现代主义强调对技术的崇拜，功能的合理性与逻辑性，后现 代主义则推崇高技术，高情感，强调以人为本。
后现代课程理论代表
后现代主义的课程理论家，如多尔、斯拉特瑞、高夫。比较 系统论述后现代主义课程理论的有多尔、斯拉特瑞、卡普拉等人， 他们从不同角度构建了风格不同、见解各异的后现代主义课程理 论。这些课程理论的共同特征就是：用后现代主义思想批判以泰 勒为代表的现代课程范式。后现代课程观再也不像课程理论那样 只注重课程的目标及目标实现问题，而是关注学习过程中个人发 展的各种历史、政治、宗教、生态和社会情境。 他们都认为后现代课程迥然不同于现代课程，它应当更为开 放、复杂、丰富和多元；学生有更多的互动与对话；教学语言、 教学情境兼具支持性与批评性。课程设计应当摆脱学科取向的支 配，从目标模式转向过程模式。
要的，互相补充。教育联系，焦点在于课程结构的内在联系，这些联系透 过回归性发展课程的深度。在此，做和做中的反思这一对过程很重要，透
过这些课程，课程随时间的推移变得越来越丰富。

四、Rigorous（严密性)

多尔认为，严密性是四个标准中最主要的。严密性即概念 的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早 或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多 种组合之中。严密性指出丰富性与关联性并不代表随意性，它 是对可供选择的的关联和联系进行有目的的、不断精致化的追 求。在此，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系 和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设，随 框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。 严密性在 此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假 设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以 从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释 的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性 所呈现的各种选择方案。
小威廉姆·E·多尔的后现代课程观
小威廉姆·E·多尔是当代课程领域以后现代主义观 点来思考课程的集大成者，他的后现代课程思想集中地 体现在《后现代课程观》一书中。多尔在这本著作中的 最大特征在于它的隐喻性和百科全书式的论述。 多尔在广泛吸收后现代主义思想的基础上，从 伊·普里高津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的 不确定性原理、非线性观点以及怀特海、杜威、皮亚杰、 布鲁纳等人的哲学及教育学思想，勾画出了后现代主义 课程理论的框架。
《后现代课程观》
小威廉姆E·多尔教授专业著述甚丰，《后现代
课程观》是他的第一本专业代表著作，于1993年 出版。 《后现代课程观》运用宏观综合的视野，描绘了 后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代 现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批 判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体 系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封 闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个 环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与 课程的内在价值——促进人的心灵成长的价值被 彻底泯灭。
3、创造性（在开放的境域中多元话语之间的交流必然会生成新的 意义，这就是创造性的根源所在。） 4、内在性（这里的内在性是指一种有机性，即学生有机地成为课 程的一部分。）
斯特拉瑞的后现代课程编制

斯特拉瑞力图把后现代主义课程理论以通俗的叙事方式表 达出来，并切实服务于学校的教育实践活动。斯特拉瑞的主 要贡献体现在《后现代课程编制》一书中。他提出了后现代 主义课程的5个核心命题： A、否定元叙事； B、否定人为的分歧与二元论 ；



C、个人经验的意义分层”的揭示；
一、Rich（丰富性）
它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。 多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具 有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗 散性与生动经验。但对课程来说，怎样才能达到既激发创造性 同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、 教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不 必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能 性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。
二、Recursive（回归性）

它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的 重复运算相关。回归性认为后现代课程产生于对自身予以反思所带 来的反复性和复杂性之中，它为经验的反思性重组、重构和转变提 供了机会。在重复中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入， 于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y= 3x+ 1中，y等于4 （如果x= 1）成为下一个x，然后新的y= 13又成为下一个x，如此 这般重复下去。在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性；公式 不变，变量改变。在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如 杜威所指出的，每个终点就是一个新的起点，每一个起点来自前一 个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为 孤立的单元，而应视其为反思的机会。



整体性则指出了课程的实践性，并强调组织经验的准则： 连续性、顺序性和整合性。
跨学科的多层次课程是指课程的跨学科化，以及在组织结 构上根据不同的实践采取不同的结构。包括最高层次的广 域课程、核心课程；中层次的学程和低层次的课。

后现代主义课程的特征
从后现代主义的基本思想出发，综合后现代主义的课程理论，不
难看出后现代主义课程具有如下特征： 1、开放性（后现代主义的最大特征即在于反对基础主义，基础主 义追求某种普遍的、永恒的基础，因此其认识论路线往往是从基础 出发来界定世界，再由基础进行检验，构成一种封闭的思路。）
2、多元性（多元性是和开放性紧密相连的一个特征，因为开放性 为多元性提供了基础，惟其是开放的，多元性才成为可能。）
后现代主义课程理论
什么是后现代？
后现代作为一个分期全称为“后现代社会”，是指20世 纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即 人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。
在生产生结构上，服务业取代工业成为主体； 在生产力的发展上，信息与科技取代设备与规模成为推 动生产力发展的首要因素； 经济一体化与全球化。
后现代课程研究的理论
1、以卡普拉、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主 题的课程观。 2、以艾普尔为代表的以平等、民主等思想为主题的课程观。 3、以多尔等人为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。 4、斯特拉瑞的后现代课程编制 5、以史密斯等人为代表的全球化为背景的解释学课程观 6、车里霍尔姆斯（C•H•Cherryholmes）的解构性后现代课程论 7、奥利佛（D•W•Oliver）的批判性后现代课程论。
于泽元 《后现代主义课程理论研究》西南师范大学 硕士论文 2002年
多尔的后现代课程“四R”标 准
多尔认为，泰勒模式是现代封闭课程的典型，它所 包含的四个重要步骤（确立目标、选择经验、组织经验、 评价结果）局限于线性的和因果关系的框架中，强调精 确控制。因此，针对泰勒线性课程设计模式的预定性 （课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评 价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性 的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多 尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富 性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性） 和Rigorous（严密性)。

三、Relational（关联性）

关联性则力求超脱现代主义所强调的普遍性与秩序性，不断寻求意义
与观点之间的关联，不断寻求对文化的回归。联系的概念对后现代转变性
课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之 为教育联系，指那些课程中的联系­——所予课程以丰富模体网络；后者
可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系。两者关系都是主

E、不同话语在学校团体中额确认和采用。

斯特拉瑞对后现代课程理论的另一重要贡献是对教育实践 的关注。他通过三种方式来探讨后现代课程的实践问题： A、借助于自身的教育实践；B、从后现代理论获取实践意 义；C、用后现代理论来鉴别现有的教育实践。 斯特拉瑞确立了后现代课程实践的三个特征：合作、整体 性过程以及跨学科的多层课程。 合作即是强调在课程中教师与学生、学生与学生之间的合 作性探究。