小说教学应该教什么

小说教学应该教什么？
答案一：主题、人物、结构、描写等内容与人物形象分析+创作手法总结+主题思想（思想情感）概括的模式。

这一众所周知的内容与沿袭已久的模式所体现出来的果真是我们所需要的、适切的小说教学内容吗？正如王荣生说的：“在中小学语文课教学中，小说，除了被拧干了的人物、情节、环境这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了……除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像模像样的知识。

”小说真的只要教这些和这么教吗？不。

王教授所言正是警示我们必须重新审视、重构、创生小说教学内容。

答案二：从小说的文体教学的内容来看，其教学的内容可分为知识层次、理解层次、欣赏层次和探究层次这样四个层次；从一篇课文来看，在常规的教学中，小说教学的内容可分为理解层次、赏析层次和扩展层次。

这一从知识和能力的角度出发对小说教学内容进行分层次的归纳和明晰，有助于我们明晰小说教学的知识点和能力层级。

但如何将小说知识转化和表征为有教学意义的形式（呈现特定学习内容的策略），切实帮助学生提高解读小说的能力，增进学生的文学素养，这需要基于学生阅读小说的实际困惑和需求，根据小说文体（文本）的特点选择合宜的知识，来进行系统的整体的规划和落实。

小说究竟应该教什么？在重构、创生、规划小说教学内容之前必须明确语文教学内容是什么、小说教学内容是什么以及应该由谁来确定这三个问题。

过去，《语文教学大纲》详细规定了教学内容和要求，语文教学内容由专门机构和专家说了算，语文教师普遍持的是“以纲为纲，以本为本”的心态，因此，对语文教学内容的研究缺少应有的关注。

2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，《语文课程标准》取代原先的《语文教学大纲》，并非只是名称上的变化，而是赋予了语文课程与教学崭新的内涵，显示了语文教育整体研究从“怎么教”到“教什么”的重心转移。

《语文课程标准》把注意力上移，主要规定课程的总目标和阶段目标，即“是什么”；对于通过“教什么”来实现课程总目标和阶段目标则不作详细规定，这给语文课程与教学提供了更大的空间。

为了实现课程的目标，无论是教材编写者还是课堂施教者，必须首先考虑教学内容和要求，因而，语文教学内容自然就成了理论和实践聚焦的核心问题。

①
目前，关于语文教学内容的确定的主要评述有：
钟启泉认为：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。

同教学过程的客观结构相适应的“教学内容”，包括：（1）对于学生的引导与激发作用，（2）同计划（课程内容）相应的素材内容（包括教材内容），（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引，（4）教师的教育价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示，（5）与上述因素响应，教师的指导作用与学生的规范行为。

②
曾天山认为：教学内容又是教材内容的教学化。

教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合，是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果，是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。

③
①胡根林，《新时期语文教学内容研究述评》，《语文教学通讯·初中刊2009·4B》
②钟启泉编译《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社1993，第207页
③曾天山著，《教材论》江西教育出版社1997年，第116页
王尚文认为：语文教学内容可以看作是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和①
王荣生分层面来讨论教学内容，深化了对教学内容的认识。

他认为，教学内容实际分为课程内容、教材内容和教学内容。

课程内容，是课程层面的概念，一般称“课程要素”，指特定形态的课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度，语文课程内容回答的是语文课程“教什么”；教材内容，是教材层
面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”、“样本”、“用件”，它是教学中的交际对象，而不是学习对象。

语文教材内容回答的是语文课程“用什么去教”；教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正面或负面）的创生。

语文教学内容回答的是语文课程“实际上需要教什么”。

②他还认为：要依据文本体式确定教学内容，根据学生学情选择教学内容。

③
另外，胡根林提出从目标与内容的统一性、语文学科的取向、教材的结构化三个维度来确定阅读教学内容；叶黎明认为课程目标、选文功能和学情是确定阅读教学内容的三个依据；张珍娟认为阅读教学内容的选择与创生应遵循系统性、适用性、开放性、动态性原则。

④
由此可见，语文教学内容涉及一般层面、课程层面、教材层面和教学层面的探索与辨析，在这些层面下去思考和明晰语文教学内容，不仅能促使我们对语文教学内容深入的了解和思考，而且能够使我们合理的规划应该由谁（是课程专家、教材专家还是教学专家乃至普通的语文教师）来解决相应的问题、用什么方式和途径来解决。

如果说，课程内容教材化是课程专家、教材专家需要研究的；那么，教材内容教学化（包括人们一再重申的心理化，也包括贴近教学实际的要求、形成具体而有效的教学设计），教学内容与过程一致化（与语文课程目标一致，教师的“教”与学生的“学”一致）则是教学专家和普通的语文教师需要研究的。

所以，在这种理念下去审视我们过去的小说教学内容，“主题、人物、结构、描写”是那么单薄与浅显；与小说相关的知识和能力是那么空泛与失当。

小说教学内容，它应该不仅要凸显小说作为文学作品之一和具体作品的个性，要落实语文知识和语文活动，要根据不同功能的选文呈现不同的课程内容采取不同的编撰策略和技术，要关注教学内容的衔接性、关联性、选择性和生成性；更应该要从能否达成文学作品教学的目的——生成和提高学生的文学素养去判断、选择、重构与创生。

由此，再来看小说的教学内容应该由谁来确定的问题。

小说的教学内容应该由谁来确定？是课程专家、教材专家还是教学专家乃至普通的语文教师？是课程目标、教材教参、还是小说自身、教师自我乃至学生自己？不同的人站在不同的角度都能理论一二，具体的要求、材料从各自出发都能引领二三。

但是，作为一线教师在接受和认同的同时不仅不能简单接受、一味拿来，不能一叶障目、只见树木不见森林；而且要将教学理念现实化、实践化、有效化。

因为，教师不应该只是容器——只将理论一股脑的纳入其中，而是桥梁——学生学习的帮助者；教师不应该只是传声筒，而是摆渡者。

这是作为传道授业解惑者的教师职责所在，这是作为教书育人的教师职业所然。

所以，我认为，小说的教学内容最现实可行有效的确定者应该是教师（课堂施教者）。

但是，正如摆渡者不仅要会划船识水势选行道，更要知道客人是怎样的人，想到哪去，根据实情只能到哪一样，课堂施教者在确定小说教学内容时必须考虑课程目标、教材内容、小说文本体式、学生等因素。

而这些因素中的核心应该是学生。

由此，我以为小说教学内容的确定应该是：教师以学生的发展为核心，在语文科特定的课程目标的统领下，结合小说文本体式，系统的整体的对现成教材中小说文本的沿用和重构。

具体到课堂教学层面上，就是执教者用应该（可以）教的小说文本去教学生应该（可以）学的。

①王尚文《语言·言语·言语形式》，《1978－2005语文教育研究大系·理论卷》
②王荣生著，《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年9月第二版，第246-247页）
③王荣生《以“学的活动”为基点的课堂教学》系列讲座，《语文学习》2009）
④摘自上海师范大学学科教育研究所《2009年语文教育研究综述》，《中学语文教学》，2010第2期，第14页）
那么，初中小说教学内容应该是什么？应该是：体验。

何谓体验?在心理学中，体验作为重要概念，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、认知顿悟、反省内化等心理活动。

阅读体验，是在阅读的瞬间在心灵上引起的各种快感，它往往发生在读者阅读作品的第一时间。

体验理论认为，“阅读就是体验”，阅读一部艺术作品，就是体验作家体验过的世界、生活。

为什么是“体验”，而不是我们常见常用的“理解……”、“分析……呢？（下面简称为”理解和分析“）
先说为什么是“体验”。

让我们回到语文课程目标，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程性质与地位”中提到“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发长”，《课程目标·总目标》中的前几条也主要指向学生语文素养的提高。

学生的语文素养更多的表现为学生的文学素养。

什么是文学素养？就是学习者在长期的阅读和学习文学作品过程中，生成和发展起来的在文学方面的一种综合素养，它以“文学情趣”和“文学感觉“为核心，同时也包括一定的作家作品、文学史、文学理论等方面的知识积淀，最终表现为对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟。

“文学情趣”指的是对文学作品的爱好和对文学艺术价值高低的一种判断力，文学情趣与生活的情趣、生命的情趣具有同构关系，进而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文学情趣生成和发展的一个潜在条件，同时也是一个必然的结果，文学情趣的生成和发展的过程，也是一个人对生活、生命的热爱和感悟不断提升的过程；“文学感觉，就是“对文学艺术的敏感”（何其芳）。

①这种对文学作品的“爱好”对文学艺术的“判断”、“敏感”前提和核心应当是“体验”。

而学生文学素养的提高主要通过文学作品的教学来实现，因此，作为文学作品之一的小说教学的内容的核心也应当是也只能是“体验”。

正如倪文尖教授说：“读文学，读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是，‘读’文学、‘读’小说，是读的‘过程’，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体味、感受和‘移情’。

”②
这一点，我们还可以从课程目标中找到依据。

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在《课程目标·阶段目标·第四学段（7—9年级）·阅读》第8条中提到：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。

对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

”
如果让我们再来关注一下《普通高中语文课程标准》中关于“阅读”和“小说”的具体要求，其凸现的是“鉴赏”和“评价”。

我们不能说“体验”低于“鉴赏”和“评价”，但是“体验”是“鉴赏”和“评价”的前提和基础。

由此可见，“体验”是初中小说教学内容的核心、基础、应然。

至于为什么不是“理解和分析”，下文会详细论述。

下面，谈谈“体验什么”和“怎样引导学生体验”。

体验什么？我想，就初中生而言，体验的对象主要以主题、情感、形象、情节、结构、情境、细节、语言、虚构等为主，有可能涉及艺术真实、叙述者、作品的真善美等。

在此不展开，想重点谈谈怎样引导学生体验。

怎样引导学生体验？一言以蔽之：让体验。

这是最根本、最需要的、最有效的。

具体说来，可以从以下三方面入手：
1、让学生去体验。

“让学生去体验”，听着简单，说来容易，可我们的课堂真正让学生体验有多少呢？试看江苏教育出版社2004年出版的《义务教育课程标准实验教科书·语文教学参考书》（八年级下册）中为小说《孔乙己》所提供的“教学建议”：
这是一篇短篇小说，教学时要围绕小说的特点，引导学生通过自主、合作、探究的方式，分析小说的人物、情节和环境。

教学思路可以从以下几方面考虑：
一、课前准备，总体了解课文。

二、熟悉课文，分析小说的情节。

三、进一步探讨，分析环境描写。

四、重点突破，分析人物形象。

五、归纳总结，深化理解小说内涵。

可见“教参”将小说的人物、情节和环境作为小说教学的内容和重点，而不是“体验”；以“理解和分析”为其基本的文本解读方式，而不是让学生去“体验”，落实“体验”的过程。

接上面的一个话题：“为什么是‘体验’，而不是我们常见常用的‘理解和分析’呢？”
“理解和分析”指的是学生去理解和分析小说文本，学生是主体，是施动者；而小说则成了客体，是受动者。

“理解和分析”首先划开了学生与小说文本的距离，也就规定了学生对待小说文本的方式——主体对客体的认识、研究、考察、说明等等，学生在对待小说的态度上，或是俯视，或是仰视，而不是平视，不是真诚的目光对接。

它很容易地阻断了学生情感与作品情感的对接，不利于学生与小说对话态度的养成。

而文学作品（小说）要让学生动情，让学生真正贴近文学（小说）、贴近作家的情感，则必须与文本展开平等的对话。

“理解和分析”，只会让学生俯视孔乙己评判孔乙己，而无法走近孔乙己，无法窥见孔乙己真正的内心世界，所得到的孔乙己的形象也不会是真切的，没有生气而言的。

其次，“理解和分析”，作为文学作品阅读的重要方式，是必不可缺的，但是，它们只是中点，而非终点；文学作品（小说）中的生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只有通过体验才能准确深刻的把握。

如果以“理解和分析”取代了“体验”，就是让学生以分析过程的单向性代替了与作品（小说）对话的双向交流性，以获得的结论的确定性取代了体味生活图景、情感世界的丰富性、复杂性。

第三，“理解和分析”有终点——对某一客观对象、知识的掌握，得出某个结论；“体验”则无极限——为了提升自己的情感世界，认识自己、完善自己。

①而有位教师在教《孔乙己》这一文时，教师和学生主要讨论了这样几个话题：丁举人眼中的孔乙己，短衣帮眼中的孔乙己，小伙计眼中的孔乙己，你（读者）眼中孔乙己。

这几个问题，看似把文本切割掉了，实则是从不同的视角重新打量这个文本，前三个话题是读者对“丁举人看孔乙己”、“短衣帮看孔乙己”、“小伙计看孔乙己”的冷眼相看，后一个话题“你（读者）眼中的孔乙己”，又是在前面的基础上移入读者自己的体验，做出自己的价值评判。

这样，创设了学生体验小说的情境，给了学生体验小说的时空，落实了体验的过程，让学生在体验中生成和发展情感. ②
海德格尔认为“称职的教师要求学生去学的东西首先就是学习本身，而非旁的东西”，所以，教师要让学生去体验。

但不是顺其自然、放之任之。

我们要为学生创设体验小说的时间、空间、情境；还有，要让学生明白既有自己体验小说的必要，也有自己体验小说的可能，这也很重要。

2、教学生学体验。

在学生阅读小说的过程中，如何让其从没有体验到有所体验，从有所体验到深入体验呢？教师在让学生去体验的同时，还应提供给学生一些体验的策略方法。

（1）阅读期待。

一般而言，读者在阅读小说的时候，会不断地产生阅读的期待，正如萨特所说：“阅读时，你在预测，也在等待。

你预测句子的末尾，预测下一个句子，预测下一页书。

你等待他们来证明你的预测是否正确。

”这种阅读的期待就是一种最直接、自然的体验，有阅读期待就有了阅读体验，因此，要让学生在阅读小说的过程中去预测、去等待。

其二，让学生找到自己的阅读期待与文本现实之间的差异，在对这种差异的把握比较中，使其体验到位、深刻。

在教学时，我们可以抓住这样几点：你在阅读过程中有哪些地方出乎你的意料？你的预期是什么？怎样出乎你的意料？出乎你意料的地方你觉得出彩吗？作者为什么要让你出乎意料？
（2）置换体验。

教学小说，最终还是要引导学生“设身处地”唤醒自己的生活体验。

怎样让学生摆脱原有的感知定式，获得新颖的阅读感受呢？置换体验是一种常用的可行的教学策略。

如：假如你就在奥楚蔑洛夫身边，你会跟他说些什么？生活中你有小弗朗士那样天翻地覆地变化吗？是处于一种什么境地？如此置换体验的设问，就能引导学生“设身处地”的去体验奥楚蔑洛夫“变”的精神心理，体验小弗朗士在特定的背景环境下巨变的可能和真实。

（3）反思体验。

反思体验，就是让学生在体验之后进行反思，其实质就是让学生能够在学习的过程中不断反思自己、认识自己，最终达到提升自己、更新自己的目的。

可以围绕以下几方面展开：你被小说打动了
吗？如果是，是什么打动了你？为什么能打动你？等等如果否，你为什么没有感动？你在有阅读期待了吗？如果你就是小说的的某某，你会怎样做？
（4）抓住细节。

体验离不开细节，我们在引导学生体验小说的情感世界的过程中，不能放过细微之处，而要从细节入手。

如《故乡》中的“他立住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情”，“欢喜”和“凄凉”不矛盾吗？两个词调换行不行？抓住人物神态的细微之处，体会小说语言表达的张力的同时，由人物言行的表层的“不自然”、“矛盾”、“紧张”去体验追寻小说深层的内涵、小说“陌生化”表达背后的艺术价值。

再如，《孔乙己》中的“排”和“摸”各是怎样的情态？不妨让学生在脑中想象小说情节所描写的画面，并从词语、画面的比较中读出人物心理内层的微妙变化，体验不同境遇下的孔乙己。

3、促学生爱体验。

“爱”和“兴趣”是学生最好的老师，学生一旦对小说产生了兴趣，喜欢上了小说，就会不惜投入大量的时间、精力专注于小说，并从中感受无穷的乐趣，在潜移默化中，不断提升自己的文学素养。

但这种“兴趣”和“爱”需要我们老师去引导、培养，现实中更多的需要我们督促、促进、促生。

引导学生体验离不开我们适时适地适当的督促、促进、促生。

促学生爱体验，可以从学生小说阅读的课内到课外延伸和大量的阅读实践入手。