学习理论与教学设计关系的综述

学习理论与教学设计的关系综述
摘要：教学设计是以系统论、学习理论、教学理论和传播理论为基础的一门学科。

综观教学设计的发展历史，学习理论对教学设计的影响最为深远。

由于人们对人的哲学观点和认识论的不同，学习理论存在着不同的学派。

关键词：学习理论；教学设计；关系
前言：
学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计必须以学习理论为基础，广泛了解学习及人类的行为，因而教学设计必须要广泛了解学习及又类行为，以学习理论作为其理论基础。

历史上人们对学习理论的探讨源远流长。

在古代，西方的学习理论和我国的学习理论内容都很丰富。

而在18、19世纪以来，西方的学习理论在心理学的基础上迅速发展，相继出现了行为主义学习理论、人本主义学习理论、认知学习理论。

二十世纪以来，学习理论更是开辟了一个崭新的天地。

人们开始通过实验探索学习现象和学习机制的原理，从而创立了各种学习理论。

这些理论始终影响着人们从不同角度看待学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移等问题，成为教育理论发展和教学实践的科学依据，也为教学设计的出现与发展提供了理论依据。

内容：
1.行为主义学习理论
1.1行为主义学习理论概述
1.1.1行为主义学习理论的基本观点：
行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应（S-R）”系统，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此，只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。

这就是行为主义学习理论的基本观点，根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激和过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识，学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。

行为主义认为学习就是获取完成某些事情的能力，它强调要设计良好的环境和活动来促进这种能力的获取，也就是刺激信号。

行为主义理论体现在教学设计上就是强调外部的刺激和灌输，强调在相同的教学活动中，所有个体都要达到同一个教学目标。

行为主义的代表人物是斯金纳。

1.1.2程序教学设计
程序教学设计是以行为主义刺激—反应学习理论为基础而诞生的。

当代行为主义的立言人斯金纳认为:一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。

所以，他以行为为研究对象。

研究结果表明，外界环境对有机体有什么刺激，有机体会做出相应的反应;强化反应，可以增强有机体的行为。

1.1.3程序教学的步骤
首先，确定学生所需要掌握的知识和达到的技能。

其次，小步子呈现信息。

将刺激物比如教材分成许多个小片段，依照由简单到复杂的顺序一步步地呈现于学生的眼前。

两个步子之间依次增加的困难是很小的。

再次，学生对刺激物做出积极的反应和教师对学生的反应做出即时的反馈。

假如学生的答案是正确的，教师给予奖励或者表扬以示强化，鼓励学生有信心去解决下一个问题;假如答案是错误的，教师指出错误的原因，并引导学生一步步地去解题，一直到掌握了这个知识点，才可以进入下一个问题。

1.2基于行为主义学习理论的教学设计模式
行为主义学习理论对教学设计的影响主要体现在教学设计的基本理论和教学设计模式上。

第一代教学设计理论就是基于行为主义提出的，其中第一代教学设计理论最具代表性的就是“肯普模型”。

该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素（教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价），需着重解决三个主要问题（学生必须学习到什么、为达到预期的目标应如何进行教学、检查和评定预期的教学效果），要适当安排十个教学环节（①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件(包括优先条件和限制条件)；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学生的准备情况。

）从“肯普模型”可以看出，绝大多数的教学环节是在教师主讲或起主导作用的前提下完成的。

整个教学过程主要靠教师向学生传递知识，其指导思想就是通过教师来促进和实现“刺激一反应”联结。

学生在整个教学过程中处于被动的状态
1.3行为主义教学设计理论的优点与局限：
优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。

在许多
技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现）。

行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。

缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。

它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。

行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。

忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。

程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。

此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。

它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。

特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。

及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用
2.认知主义学习理论
2.1认知主义学习理论概述
2.1.1认知派学习理论基本观点
认知主义是在批评行为主义的基础上建立的。

认知主义学习理论认为，学习是由有机体积极主动地形成新的完型或认知结构的过程，是复杂的内部心理加工过程。

学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。

目的性、过去的经验、背景知识和智力水平等对学习的影响非常重要。

作为认知派学习理论的鼻祖，格式塔心理学家采用了现象学的研究方法，通过观察猿猴解决问题的过程提出:有机体的学习是通过神经系统的组织作用达到“顿悟”，从而建立与新情境相应的“完形”的过程。

布鲁纳、奥苏贝尔大致按照格式塔心理学家的研究方式或途径形成了自己的学习理论。

布鲁纳认为:学生的学习是学习者积极主动地进行认知操作活动(主要是概念化或类型化的思维活动)，形成新的知识结构的过程;奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是学习者通过同化活动将材料纳入原来的认知结构中去，形成新的认知结构的过程。

2.1.2加涅的联结—认知学习理论
加涅是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。

自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表。

加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。

因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”的过程，主张学习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。

加涅的基于联结—认知学习理论的教学设计的基本思想是:有不同的学习结果，也有不同的学习条件;对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件;教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。

根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。

这个教学设计包括一系列的过程，具体如下:确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价
2.2基于认知主义学习理论的教学设计模式
加涅吸收了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了一种折衷观点“联结一认知”理论。

但是，加涅没有提出与其理论相适应的教学设计模型。

体现加涅“联结一认知”思想的教学设计模型，具有代表性的模型是“史密斯一里根模型”。

该模型吸取了加涅的观点，是在以行为主义为理论依据的教学设计的基础上，考虑了认知学习理论对教学内容的影响而发展起来的，充分体现了“联结一认知”的基本思想。

在该模型中，首先加入了学习者特征分析，强调教学设计首先要充分考虑学习者的认知特征。

其次明确的指出应进行教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上。

强调教学内容的组织和传递策略必须充分考虑学生原有的认知结构，这充分体现了认知学习理论的基本观点和基本原则。

2.3认知主义教学设计理论的优点与不足：
优点：认知主义学习理论的研究，深入到了内部的思维活动，强调内部的认知倾向和认知结构在学习活动中的能动作用。

认知主义心理学认为，在人的智慧性学习中，学习活动的产生是由认识主体与环境的相互作用决定的，而不是单纯由环境刺激决定的。

强调在教学中通过设置问题情境，并引导学生与环境进行交互作用，从而形成学习动机的重要性。

与行为主义学习理论相比，认知主义学习理论在教学设计中的原理性作用得到了大大的加强。

不足：加涅的教学设计思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结一认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”。

3.建构主义学习理论
3.1认知主义学习理论概述
3.1.1建构主义学习理论基本观点：
建构主义是认知主义的进一步发展，它采用非客观主义的哲学立场。

建构主义学习理论认为：建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。

学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。

意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。

建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。

建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。

其中软资源是建构主义学习环境的核心部分。

在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。

3.1.2建构主义教学设计原则
·以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;
·强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳;
·学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务;
·强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;
·强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习;
·强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价;
·要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动;
·应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

提出一系列以“学”为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。

这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础。

3.2基于建构主义学习理论的教学设计模式
以建构主义为理论基础的教学设计也被称为第三代教学设计(ID3)。

第三代教学设计在看待知识、学习者和教学策略等方面对传统的教学设计理论提出了挑战。

其中ID3教学设计模
型有美国MissouriColumbia大学著名教授D．H．Jonassen(戴维H．乔纳森)提出的建构主义学习环境教学设计模型(简称CLE模型)
CLE模型以建构主义学习理论为指导，认为学生的学习只有在特定的情境中才有意义，学习和认知都是在特定的情境中产生的．主要内容为设计问题、相关实例、信息资源、认知工具、会话与协作工具、社会背景支持6个方面．根据其内容分为6个教学环节：确定学习主题、创设教学情境、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计和学习效果评价设计．此模型为教学设计中学习环境设计提供了模块化、逐级设计的思想，对学习环境设计的要素给出了描述。

3.3建构主义学习理论的优点与不足
优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。

学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。

缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制；建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；
4.三种学习理论的关系
建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。

概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个:学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。

它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如图2所示。

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。

总体说来，学习任务复杂性增加，学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务(如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等)。

对于客观事实的介绍，比如概念的形成、事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。

基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。

它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。

这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域（以相互联系为基础的知识）的复杂知识的学习和掌握。

它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。

对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决、认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。

对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。

教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

5.学习理论与教学设计的关系
关于学习理论与教学理论的关系，有两种典型看法：相互作用论和推衍论。

相互作用论是指，学习理论的进展会影响教学理论的形成，同样，教学理论的发展也会影响学习理论的研究。

例如，阿特金森认为，教学理论的发展要阐述学习过程，因为在对学习有较深刻理解之前，是不可能制定真正有效的教学策略。

但是，如果以为一种完善的学习理论是形成教学理论的先决条件的话，那他在教学理论方面将不会有任何进展。

推衍论认为，从某种意义上说，学习理论可以作为派生教学理论的基本来源。

例如，布鲁纳认为，“教学理论必须考虑学习与发展这两个方面，必须同那些他所赞同的学习理论和发展理论相一致”。

在他看来，学习理论是描述性的，而教学理论是处方的和规定性的。

言下之意，教学理论是学习理论的进一步推衍。

在教学设计理论的发展过程中，我们既可以看到学习理论对它的影响，也可以看到比较有影响的教学设计理论是由某种特定的学习理论直接推导出来的。

总结：
随着学习理论的不断发展和融合，其相应的教学设计思想也日趋丰富，但是我们应该认识到，尽管三种学习理论各有所长，但也亦各有所短，学习理论本身并非是一个成熟的理论，它的许多结论是在某种特定条件下得到的。

因此，教学设计作为一门联结教学实践的应用性学科，不可能找到一个成熟的、包罗万象的学习规律作为惟一的理论依据，除了对不同学习理论作科学分析、选择外，还必须从别的学科领域中汲取营养。

另外，我国现有的教学设计理论大多是由西方国家资料翻译、介绍而来，存在很大的局限性，产生了水土不服等问题，因此我国教学设计理论以后的研究必须要与我们国家的国情相结合，与我国教育当前的实际相结合，提出能够适合我国教育的、真正能解决我国教育实际问题的教学理论框架与实践体系。

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