让英语课堂灵动起来

让英语课堂灵动起来

一、“课堂话语分析法”从全新视角揭示课堂教学的实质

1966年,贝拉克等人在著作《课堂中的语言》中提出了著名的“课堂话语分析法”[1]。按此观点,课堂言语相互作用基本上遵循“依次交替循环”(turn-taking cycle)规律。这一循环,由教师言语引起学生反应开始,随之是学生相应的回答,最后以教师对学生这一回答的反应而结束。Sinclair等人在巨著“Teacher Talk”中,对这种话语相互作用做了更精确更系统的阐述。他把“依次交替循环”细分成五个环节:教师引语(Teacher Initiation)—学生举手(Students Bids)—教师提名(Teacher Nomination)—学生反应(Students Response)—教师评语(Teacher Follow up),并把它命名为“交换”(Exchange)。[2]

笔者认为,Sinclair命名的“交换”概念,作为课堂话语相互作用的一个基本单位,在当前英语课程改革的实践探索中,有理由被认定为课堂结构的组合单元。它从一个全新的视角阐释了课堂教学的实质正是这一个又一个“交换”的组合。这种组合具有鲜明的特性,其一是运行有序,即“依次交替”;其二是遵循有据,即“交替循环”。由此,它可以进入有效操作,成为广大英语教师的不懈追求;由此,它可以循环往复,周而复始,层层推进,在循序渐进中使教学流程日臻灵动且完美。

二、课堂言语“交换”规律对英语教师言语行为的启示

英语课堂教学的最终目的是学生的语言习得。而“交换”,作为课堂话语相互作用的一个基本单位,对英语的学习和提高尤显重要。它为学生运用英语进行练习提供了最好的机会,为学生确认或否认他们对英语的“假想”提供了最好的机会;同时又为教师动态了解学生的认知情况并采取相应措施提供了最好的机会。成功的“交换”意味着灵动的流程和成功的课堂,也意味着有效的习得。

组成课堂话语“交换”的基本模式是“教师引语—学生举手—教师提名—学生反应—教师评语”。这五环节是一个严密不可分割的整体,任何一个环节的遗漏或操作不当都会导致“交换”乃至整个课堂教学的失败。因此,成功“交换”对于激活课堂教学、改善教师言语行为的作用是不言而喻的。它要求学生有积极强烈的参与意识。如果学生对教师引语不情愿作出反应,不能作出反应,或者反应迟缓,课堂教学就不可能顺利平稳高效地进行,从而造成教师唱独角戏的情况,课堂气氛单调沉闷又乏味。它同时要求教师能根据课的类型和包括学生学习起点、学习状态、学习结果等内容的学情分析,适时给学生的配合意愿提供可能性,并作出实际上的配合。从“交换”的基本结构不难发现,课堂中教师的一切言语行为正是发生在“引语”

和“评语”两个环节中。只有切实把握这两个环节,才能有效地完成这一“交换”,创设成功的课堂。

三、调整教师的课堂言语行为是构建成功课堂的基石

1. 调整“引语”环节的言语行为

“交换”始于“教师引语” 。“教师引语”起着“传递信息和知识,以及引起学生口头或非口头反应的作用”。也就是说教师在引语环节中主要做的是“通过质疑征询信息”和“直接灌输信息”。

L. G. Alexander曾明确提出,对学生语言能力高低的判断并不是根据他“写”这一语言的水平,最终要看的是他能否自由地对这一语言进行“口头”上的运用。法国教育家第斯多惠曾说过,“教学艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒和鼓舞”。要有效地将教师的“教”转移到学生的“学”,使学生的学从被动变为主动。因此,“教师引语”的言语策略中,“质疑”应居于主导地位。这样不仅有助于发展思维,培养能力,而且为学生的参与提供可能,使课堂生动活泼。

在“Multiple Perspective Analysis of Classroom Discourse”中,Shuy把教师提问按所引发的回答分成四大类。[3]

(1)开放式疑问(Open-ended Question)

这种方式的质疑并无一个确定的标准答案,而是引发学生对某一问题或就某一主题进行自我发挥。如:Jimmy thinks money is everything. What do you think?

(2)特殊疑问(Wh-question)

这一类的质疑主要由“what,when,why,where,how ...”等诸如此类的特殊疑问词开头,征询定向的答案。如:What is the capital city of China?

(3)一般疑问(Yes/No Question)

此类质疑引发的只有两个回答——“Yes”或“No”。如:Is Beijing the capital city of China?

(4)反意疑问(Tag Question)

这一质疑征询的是受老师影响极大的信息。如:Beijing is the capital city of China, isn’t it?

教师应该根据课的类型和学生程度来选择问题类型,调整自己的言语行为,权衡各类问题的比例和调整质疑方式,以引起尽可能多学生的思维。

质疑中,重点应放在“特殊疑问”和“开放式疑问”,恰当使用“一般疑问”和“反意疑问”。集中在“一般疑问”和“反意疑问”上的质疑是极不恰当的,它极大地限制了学生的思维。

在启发学生正确理解单词或词组方面,最有效的是采用系列性疑问质疑。也就是说,用一系列由表及里、由浅入深的小问题来征询信息,用各种提示启发学生,最终通过步步设疑使学生自己得以领悟。如在教新句型“Sounds great!”时,笔者提出了这样一系列问题:

(1)T: Listen to the music. How is it?

S: It is beautiful/great/nice.

(2)T: Can I say that the music looks great?

S: No, we can not.

(3)T: Why not?

S: Because we can only listen to music, we can not look at music.

(4)T: We can not say that the music looks great, then what is the correct way?

(到这一步,教师就能自然而然地引出“It sounds great”)

(5)T: It’s Jason’s birthday today. But he is very unhappy because he got 60 in the English test. Can you tell me how to make him happy?

(6)T: I am going to hold a costume party for him. What do you think of my idea?

S: Sounds great!

这种言语行为的选择,通过六个问题,使学生清楚地领会了“Sounds great!”这一句型的含义和用法。

值得注意的是,这种系列性质疑,第一要考虑好问题难度:过难,必打击学生信心,不能给学生的配合意愿提供可能性;过于简单,又容易使课堂平铺直叙,单调乏味,无法激发学生的探索兴趣和求知欲。第二,问题设计要针对语言点的重点和难点,要能够非常自然非常恰当地引导学生进行正确无误的理解。第三,问题的来源要尽量是日常生活中的生动有趣的事例,这样才能吸引学生的注意力,并保持愉悦