课程与教师 佐藤学笔记

这就意味着，课程是凝聚教师与学生创造性智慧与思维 的动态生成过程，它的研究应该以课程内容的现实功能为 中心，以承担课程实施的教师的思考与活动为中心，涵括 众多视角，包括科学的、文学的、政治的、伦理的、艺术 的、产业的等方面的价值。 佐藤学教授提出的课程理念的价值在于，我们教师自 身应以学校与课堂为本位去创造、评价、实践课程，把课 程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解 。我们不必踯躅于传统的“上纲”之路上，完全可以舒展 自我心灵，发挥自主创造性。在课程标准所提供的开放性 空间内，开发甚至拓展其生命的疆域，不断丰富和发展其 内容。而课堂本身就是精神的冒险之旅，师生就是在这种 自由民主的平台上，共同享受创造的幸福和成功的愉悦。
第一篇 课程论评 1.课程的话语与实践
学校：学习的共同体，学校里学生不仅相互学习,成长,作为教 育专家的教师也相互学习,提高,家长和市民也支持和参加学校 的改革共同学习成长的重要场所。学习共同体对我国的启示 有三点：第一、重建课堂，实验儿童学习权；第二、坚持积 极主动，构建“同僚性”；第三、学会面向社区，家长“参 与学习” 【1】 。 学科：学习文化的领域，“学科中排除的教育领域（护理教 育、死亡教育、环境教育、和平教育、人权教育、女权教育） 重新纳入课程中”。（学科指一定科学领域或一门科学的分 支）

话语：它有负载价值，可表达权利、是具有对话性的语 言。 课程与教学：课程是将教育目的的细化，有确定性，有 课 程标准作为标准；教学是课程的实施，有不确定性。 认知与建构：认知是知识的客观存在;建构是知识是主观， 是创造出来的。 课程：学习经验之履历。课程是一个精心设计的教学计划， 藉以向学生传授社会认为重要的学识及传统的价值观。课 程不限于课堂内，亦可以包含课堂以外的非规范学习。广 义地讲，课程是学习者从无知通过学习而得知的过程。学 习课程的可能是有意安排或者偶然发生的，也可能是美好 的或是痛苦的。 课程,在佐藤学教授那里，被重新界定为 “学习经验之履历”。作为个人的经验轨迹，学习得以形 成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与 妥协的过程，有必要当作课程研究的对象加以设定。而这 种教育经验的过程是多层的、认知的、文化的过程，同时 又是社会的、政治的过程，伦理的、实存的过程。
课程与教师 佐藤学
序
1.教师的工作是无比繁难的职业，学校的改革是无比比 繁难的社会事业，无论是哪一个国家，学校教育总是 浓缩了该国的一切社会文化元素。（前言） 2.学校是一个怎么样的场所？学校里应当教什么？学校 给儿童带来了快乐吗？上学的必要性究竟何在？学校 有助于社会的民主化吗？——这些朴实的疑问所表达 的混乱与迷惘，与其说是一种时代性的东西，宁可说 是本源性、历史性的现象。（前言）
学习：它概念名为“三位一体”——“创造世界 —— 实现世界的建构 （认知的文化实践）”、——“结交 伙伴——人际关系的建构（社会政治的实践）”与 “自我探究——自我内关系的建构(伦理的实存实 践)”——加以探讨的 教学：反思性实践【2】，舍恩指出，在复杂的实践 情境中，实践者不是依赖现在存有的理论与技术中采 取行动，而是努力去理解情景、主动构建问题，实践 着总是一边行动，一边思考目标和方法，这便是在 “行动中反思”。“反思性实践”要求教师不断丰富 自己的缄默知识，通过反思使自己长期处于“形成性” 过程之中。一句话，教师的专业化发展是一个没有止 境的过程。
参考百度文库献
［1］陶玉婷．“佐藤学“学习共同体”对中国课改的 研究启示”吉林省教育学院学报.2012年第01期第28卷 （29-30） [2]王艳玲，苟顺明。教师成为“反思性的实践者 ” 北美教师教育界的争议与启示。外国中小学教育.2011. 第4期(53)