师幼互动

师幼互动文献综述
“师幼互动”是《纲要》提出的、作为幼儿园教育的基本形态，存在于幼儿学习生活的各个方面，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。

教育实践中师幼互动的控制问题直接影响到幼儿的能力与个性形成。

师幼互动的策略立足于幼儿园游戏与学习活动中的师幼关系及互动方式的归纳和判断，渗透于整个教育过程中对幼儿行为的观察分析，对幼儿发展有益的生成活动的支持帮助，对幼儿经验分享提升的共同探讨。

近年来，关于“师幼互动”的研究越来越多，研究的角度和方法各有特色，于是我们对有关“师幼互动”的研究进行整理分析，做了这个文献综述。

一、研究时间及其内容分布
以“师幼互动”为关键词，在知网上搜索到相关文献数目为：
综合“师幼互动”的有关文献，发现专家和学者主要是围绕师幼互动的这些方面进行研究：
二、研究方法
在进行师幼互动研究时，国外学者偏重定量研究手段，多采用量表工具。

他们所运用的量表的形式与内容依照各自的研究目的而定。

在众多的工具中，比较著名的，并经常被采用的是华特斯和狄恩尼(1985)设计的Q分类依恋量表，用于评估教师与幼儿、幼儿与母亲间的依恋关系。

而综观国内关于“师幼互动”的文献，可以发现国内学者，尤其是一线的幼教工作者，在“师幼互动”的研究中，倾向使用质的研究方法，包括观察、个案研究、案例分析、访谈、文献、行动研究等方法；至于问卷调查、量表和实验等量的研究方法多在硕士论文中使用。

在各种研究的方法中，比较常见的是观察记录法（刘畅《合作学习活动中师幼互动特点的研究》）、案例分析法（林晨《捕捉兴趣巧妙引导精彩互动——生活情景下科学活动中的师幼互动案例》）和行动研究法（余霞《建立积极有效的师幼互动关系的研究》）。

三、研究内容
（一）理论基础
《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》（马玲亚）、《构建积极情感型师幼互动刍议》（弓箭）、《关于师幼互动中“控制问题”的几点探讨》（吴海东）、《基于师幼平等视角下的师幼互动》（范海霞卢清）、《师幼互动的理论基础与实践背景》（柳卫东左瑞勇）、《师幼互动模式的问题与思考》（吴丽芳）等论文中都提到了师幼互动的理论基础，综合起来，师幼互动的理论基础主要有：
1．主体间性理论
主体间性理论强调教师与幼儿都是教育的主体，整个教育过程中包含着“主——客”和“主——主”双重关系，恰当地看待这种双重关系，我们就能区分师幼关系中的主客体，使教师、幼儿的主体性均得到充分发挥。

2．建构主义理论
建构主义理论认为，知识的学习是学习者在教师的指导下通过自身努力并充
分发挥自主性，在模仿的基础上重建的过程，在这一过程中教师是学习者的引导者、指导者、帮助者和协作者。

只有把知识学习的过程变成幼儿主动学习的过程，幼儿才能成为学习的主人和教学活动的主体。

教师引导幼儿的前提是师幼对话。

通过双向交流，师幼双方达到了知识、经验、精神、价值的共同感悟和体验。

3．社会学习理论
艾尔伯特·班杜拉的社会学习理论认为，儿童心理发展既依赖于儿童的内部条件，也与强化和榜样在学习中所起的作用有关。

人在成长时所获得的行为模式主要是他们与别人相互交往过程中通过观察而习得的。

运用这一理论看幼儿园中教师与幼儿之间的互动关系，由于教师在年龄、阅历、经验、知识与能力等方面的优势，她们自然成为幼儿现实生活中的权威，教师的行为也就成为幼儿效法的榜样。

幼儿在与教师的交往中不仅学习着教师传授的知识与技能，同时观察学习着教师的每一个具有社会意义的行为方式，并逐步形成自己的行为模式。

4．埃里克森的理论
艾利克·艾里克森在1950年出版的第一部著作《童年与社会》中强调：儿童从进入人生中第一个专门机构——幼儿园，就开始与教师发生直接的行为往来。

如果作为经验者、养护者的教师能够意识到自己的行为对幼儿发展的作用，明智地把握自己对幼儿的态度和行为，就会对幼儿的人格特征的形成产生决定作用。

5．人类发展生态学理论
发展心理学中，布朗芬布伦纳提出的人类发展生态学理论强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。

他将影响个体发展的环境分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统，认为幼儿的发展是受着这些系统的影响的。

6．教育生态学理论
所谓教育生态环境，它是以教育为中心，对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。

可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，
包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。

7．符号互动理论
符号是指在一定程度上具有象征意义的事物。

符号互动论认为事物对个体社会行为的影响，往往不在于事物本身所包含的世俗化的内容与功用，而是在于事物本身相对于个体的象征意义，而事物的象征意义源于个体与他人的互动（这种互动包括言语、文化、制度等等），在个体应付他所遇到的事物时，总是会通过自己的解释去运用和修改事物对他的意义。

社会本身是人行为建构出来的，他们积极地推动了社会限制的形成发展，这些社会限制将被置于他们的行为之上。

所以说，人的行为不是朝着个预定结果单线展开的过程，是积极的建构过程，人们借此努力“弃懂”他们的社会环境和物质环境。

（二）师幼互动的现状
1．概念
刘晶波在《社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》一书中指出：师幼互动是从师生互动分化出来的概念。

广义上的师幼互动既包括发生在托儿所教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动，狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的教师与3—6岁幼儿之间的互动。

秦元东在《师幼互动过程的探析及其启示》一文中指出，师幼互动是指在幼儿园一日生活各环节中教师与幼儿之间以师生接触为基础的双向人际交流。

从本质上讲，师幼互动是一个包括发生在多场景中的，具有多种形式、多种内容的互动体系。

孔凡云在他的硕士论文《幼儿园集体教学活动中师幼互动研究》中说到：师幼互动是指在教师与幼儿之间发生的一切相互作用和相互影响。

首先，师幼互动是教师与幼儿间的一种人际互动，互动的主体是教师与幼儿，他们双方在互动中的地位是平等的、互为主体的。

其次，师幼互动是教师与幼儿之间相互作用与影响的过程。

他们之间的互动不是一方对另一方线性的、单向的施加影响，而是一种双向的相互作用。

此外，他们之间的相互影响并不是间断的或是一次性的，而是一个连续地螺旋状的循环过程。

再次，师幼互动是形式互动与意义互动相统一
的过程。

形式互动是人际交往的形式，例如教师指示儿童，儿童向教师请示某个问题等都是形式互动；意义互动是师幼之间通过积极的对话和交流，分享彼此的精神世界、进行意义建构，创造出一种宽松愉快氛围的过程，例如，教师和幼儿发表对某一事件各自所持的见解就是意义互动。

师幼互动并不单单是为了追求形式上的互动，而要重视师幼之间的意义互动，使两者相互统一。

综上所述，对于师幼互动的内涵可做如下分析：第一，师幼互动贯穿于幼儿园一日生活各环节之中，游戏、学习活动以及各个生活环节均应体现师幼互动。

第二，师幼互动是建立在师生接触基础上的，师生接触是师幼互动的直接表现，没有师生接触，就不可能存在师幼互动。

第三，师幼互动的实质是一种双向的人际交流，体现为发起与反馈的关系，教师与幼儿无论哪一方先发起，对方都应有反馈，根据反馈信息，发起者再发起，反馈者再反馈，从而形成一种循环，这种循环是否良性取决于师幼互动的性质。

2．类型
关于师幼互动的类型，国外学者做过相关的研究。

斯若弗和他的同事在对3—4岁幼儿的师幼关系研究中发现，即使是受过较高层次专门训练的教师，在与同一班级的单个孩子结成师幼关系时也有此鲜明的类型区别，具体表现为：①温暖型的；②参与型的；③支持型的；④冲突型的；⑤控制型的。

潘恩塔的研究从教师角度出发，以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼互动分为两种类型：积极的类型与有障碍的类型。

在积极的师幼互动中，教师对待幼儿比较热情、关爱，并跟孩子密切交流。

在有障碍的师幼互动中，教师对幼儿很冷淡，经常性地与幼儿发生冲突。

博菲·古德遵循相同的研究视角，却将师幼互动分成了四种类型：亲近型、关心型、漠不关心型与拒绝型。

豪斯·C等研究者从幼儿角度出发，根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式将师幼关系分为安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型四种。

我国学者周欣在《试论教师在游戏中的作用探讨》中，根据教师介入游戏的方式将互动分为平行式、合作式与外部干预式三种类型，这是一种从外显行为特征来划分互动类型的视角。

柳淑玲在《幼儿教师的个性特征与幼儿的发展》中，结合教师的个性特征，从教师指向幼儿的行为中所伴随的情感状态上把师幼互动分为严爱型、慈爱型、一般型。

姜勇、庞丽娟在《幼儿园师生交往类型的研究》
一文中，从师幼交往的目的、方式等因素作为类型划分的指标，将幼儿园师幼互动分为严厉型、民主型、开放学习型、灌输型四种类型。

刘晶波在《师幼互动的总体特征及其功能》中，以依恋性与主动性为分类指标，通过观察分析将师幼互动分为假相倚型、非对称相倚型、反应相倚型和彼此相倚型等四种类型。

3．互动方式
毛新巧在《从改善师幼互动到促进幼儿多向互动》中指出：师幼互动的方式不外乎两种，即以教师为主体发起的互动和以幼儿为主体发起的互动。

（1）幼儿为主体发起的互动
①寻求指导与帮助：幼儿在教学活动中遇到困难或麻烦而向教师请求指导和帮助。

②主动展示（作品）：向老师展示自己正在进行的活动或已经完成的活动结果，不带有向老师寻求帮助的任何意向，仅仅是向老师展示自己的活动或活动结果，多多少少想获取教师带有评价性的意见。

③告状：幼儿在活动中认为自己受到同伴的侵略或发现同伴的行为与教师的要求不相符合，而向教师发起互动，以求教师对同伴的行为进行阻止或裁决。

④请求：幼儿因某件事情而向老师说明自己的想法，以征求教师的许可。

⑤告白：向老师告状自己的活动状态，带有浓厚的习惯化和程序化色彩，他的目的多是让教师知道自己的活动或行为，而不是寻求帮助或寻求教师的评价。

⑥发表个人见解：结合教学活动中的某一内容或问题，发表自己的看法。

⑦表述情况：幼儿向教师陈述自己在幼儿园或幼儿园以外的某项行为或自己的某一个经历及所见所闻，目的是向教师传递某种信息。

⑧询问：幼儿向教师就某一项活动的具体安排而向老师进行询问。

（2）教师为主体发起的互动
①提问：围绕教学活动，针对一些常识或知识等询问幼儿，让幼儿回答。

②纪律约束：教师根据幼儿园或班级中已有的制度或规则，对幼儿的某些违规行为进行约束或制止，本研究中的纪律约束主要是指在集体教学活动中，教师在幼儿出现行为问题，干扰教学活动或违反规定后所做出的反应与行为。

③评价：针对幼儿的行为表现或活动作品而做出的带有批判性的言语或非言语动作。

言语评价可以分为具体的评价和空泛的评价。

④请幼儿展示（结果）：根据活动内容让幼儿演示或展示其活动作品。

⑤指导与帮助：针对教学活动中幼儿遇到的困难和问题进行指导。

⑥询问：对教学活动进行询问了解，以把握其活动状态和进行的程度为目的。

⑦提醒与要求：根据已有的规范、教学活动要求和教师对活动中可能出现的问题提前给予要求或提醒。

⑧让幼儿帮忙：教师主动让幼儿帮助自己做一些事情。

⑨抚慰情绪：对心情或身体不适或有消极体验的幼儿表示关心和抚慰。

4．特征
国外学者在师幼互动的外部特征上侧重考察的是师幼互动的频次与互动时间。

格林斯基、豪斯(1994)认为：高频率的积极的师幼互动本身就是师幼之间安全依恋关系的典型标志。

一个幼儿与教师互动的时间总量影响着师幼互动的质量，并进而影响师幼关系的性质。

在国内，孔凡云在《幼儿园集体教学活动中师幼互动研究》一文中指出，师幼互动存在以下几个方面的特征：
①目的性：整个师幼互动的目的是促进幼儿认知结构的发展、技能的掌握，情绪情感的陶冶，社会性的发展，它的目的性贯串于师幼互动的整个过程。

②主体间性：教师与幼儿是都是师幼互动的主体，他们之间的关系不是主体对客体进行改造与被改造的关系，而是双方在平等的地位上，围绕中介客体——教学内容而展开的对话与交流，而形成地主体间性的关系。

③建构性：幼儿园的师幼互动是教师与幼儿共同建构知识与精神世界的过程，幼儿不是被动的学习者，教师不是知识的占有者，双方是在平等地位的基础上共同建构知识，交流对话的过程。

幼儿必须通过自己主动的、互动的方式探索新知识，亲自参与并体验活动，获得感性的知识与经验，丰富并内化自己的认知结构；同时教师也必须随着情景的变化，改变教学方式、建构自己的知识以适应幼儿的学习。

④动态生成性：师幼互动虽然有较强的目的性，但不是说它的目的是既定一成不变的，实现教学目标的过程是程序化的。

师幼互动是一个动态的复杂的人与人之间的交往过程，在互动中，可能会发生远在预设之外的种种有价值的“际遇”与“事件”，这就要求教师不要墨守成规，而是根据实际情况灵活的调整甚至是
改变原先的教学目标，动态生成幼儿感兴趣的活动。

5．意义
在幼儿园教育中，师幼互动对幼儿的身心发展具有多方面的意义，这已被国内外许多研究者所认同。

温·爱兹道恩、撒级和拉姆伯莫恩(1992)在研究中发现，幼儿对那些能够对他们的行为做出敏感反应并提供细心照顾的教师产生依恋的情感，反之则不然。

菲威、克瑞斯坦森和莫瑞夫克(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。

爱拉克森德、恩特威森、爱瑞克森和皮恩特(1988)等人的研究相继证明:幼儿所经历的师幼关系对社会适应性的发展具有重要影响，不同的师幼关系将直接造成幼儿不同的适应状况。

这一结论又被皮恩特，斯坦伯哥和如林以400名幼儿为被试所做的一项研究进一步证实，他们发现幼儿园中形成的师幼关系特征，甚至预先决定了幼儿在入小学后前三年的适应能力与行为。

此外，还有一些研究者们发现师幼关系与幼儿自我概念的发展以及他们对自己的行为与学业成绩的期待密切相关。

我国学者马玲亚在《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》中认为：通过师幼互动，可以帮助幼儿认识周围世界，促进幼儿认知能力的发展；通过师幼互动，教师教给幼儿行为规范与道德准则，指导社会行为，可以促进幼儿社会性的发展；在师幼互动中，教师满足幼儿的心理需求，有助于促进幼儿的心理健康，并形成良好的个性特征。

幼儿与教师之间还存在一种情感依恋关系，这种关系不仅会影响幼儿与他人的交往，甚至会影响到孩子以后的人际交往态度、行为方式与人际关系状况。

姚铮从对幼儿园教育环境的分析入手，将幼儿与教师的关系视为幼儿园人际环境的一个重要组成部分，探讨了师幼关系对幼儿社会交往方式的促进或促退的影响。

教师如果把幼儿当作是有独立人格的人，爱护他们的自尊心，尊重他们的人格，则会与幼儿建立起和谐、平等的师幼关系，进而促进幼儿与他人、与同伴的正向交往，反之则不然。

杨丽珠、吴文菊在《幼儿社会性发展与教育》一书中着重研究了师幼互动对幼儿社会性发展的影响。

他们认为良好的师幼互动可增强幼儿的安全感、自信心及探索精神；并且会影响幼儿对新环境的适应能力与幼儿同伴交往的能力；有助于幼儿自我概念、学业成绩及社会性的发展，这与国外学者的研究结论基本相同。

总的来说，师幼互动在以下方面有着重要的价值：
（1）促进幼儿发展
关于师幼互动的这个价值在《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》（马玲亚）一文中得到了充分的阐述。

首先，通过师幼互动，教师向幼儿传递知识与技能，帮助幼儿认识周围世界，促进幼儿认识能力的发展。

幼儿的认识活动离不开教师的指导，教师为幼儿创设了活动的环境，提供活动材料，教给活动的技能与方法，同时引导幼儿注意观察身边的事物，教给各种知识，并学习解决生活中遇到的各种问题。

教师的启发与指导是幼儿认识活动和认知能力发展的必要条件。

其次，通过师幼互动，教师教给幼儿行为规范与道德准则，指导社会行为，促进幼儿社会性发展幼儿的许多社会性行为，如分享、谦让、协商、尊敬长辈、关心他人等都是幼儿与父母和教师的交往中，经成人的要求、示范和指导形成与发展起来的。

在幼儿园教育中，教师不仅传递给幼儿多方面的社会行为规范、交往技能，同时给幼儿提供了大量的练习机会，并给幼儿以示范、指导、强化，帮助幼儿形成良好的道德行为习惯。

再次，在师幼互动中，教师满足幼儿的心理需求，有助于促进幼儿的心理健康，并形成良好的个性特征。

幼儿与教师之间不仅仅是一种受教育者与教育者之间的关系，还存在一种情感依恋关系，如果幼儿感受到教师在密切关注他们，及时满足他们的需求，提供细心的照顾，那么，幼儿会对教师产生依恋性的情感。

教师对幼儿的尊重、关爱、支持与鼓励，有助于幼儿形成积极、愉快的情绪，获得安全感，并对幼儿自信心和自尊感的发展有着积极的影响。

同时，与教师交往中获得安全感的幼儿往往对同伴也更为友好，更爱交往，容易为同伴所接受幼儿与教师交往的经验不仅会影响幼儿与他人的交往，甚至会影响到孩子成年以后的人际交往态度、行为方式与人际关系状况。

（2）促进教师专业化发展
南京师范大学的顾荣芳在《从师幼关系角度考量幼儿教师专业发展——幼儿教师专业发展的评价标准研究系列成果之一》一文中，详细阐述了师幼互动是如何促进教师专业化发展的。

她们认为教师的专业能力得到发展，主要是在与幼儿的互动中完成的：“我关注教学活动中的幼儿，由此获得专业发展；我关注日常
生活中的幼儿，由此获得专业发展；我关注与幼儿的互动，由此获得专业发展；我关注对幼儿发展的评价，由此获得专业发展。

”
师幼互动要求幼儿必须通过自己主动的、互动的方式学习新的知识，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、幼儿活动的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者。

教师这种地位和角色的转变，要求教师在与幼儿互动之前具备扎实的丰厚的专业知识与良好的职业道德；在互动过程中具有敏捷的思维和独特的洞察力、娴熟的专业技能，用机敏的教学机智处理在与孩子互动过程中所发生的一切“偶然”事件，教师要时刻调控自己的预设的教学目标，时刻控制自己的言行，巧妙的处理各种与幼儿互动发生的事件；在互动之后，教师要具有自觉的反思意识和反思的能力，反思自己的教学观念及教学行为，积累有益的经验，促进自身知识结构的优化。

整个动态发展地互动过程在对教师提出更高要求的同时，也为教师优化自己的专业知识结构，提升自身的素质提供了一个平台。

在幼儿园日常生活的互动中教师解读了幼儿的言行，加强了自身的修养，提高了教师的专业素养，促进教师专业发展。

（3）营造良好的教学氛围，促进教学质量的提高
无论是知识、技能的传授还是对幼儿情感、态度的培养都离不开师幼之间的互动；任何完美的教育理念及教学设计甚至教师及幼儿园的物质环境等潜在的课程对幼儿的影响都需要通过师幼互动来发挥其效。

另外教师的教育教学观念和行为都是在师幼互动中体现的，也是在师幼互动中得以转变和改善的。

教师对幼儿的各种指导及教育都要通过师幼互动来实现，师幼互动是各种教育影响作用于幼儿直接的、必经的途径。

此外，我们对一堂课进行教学评价也是以教学过程中师幼互动的状况作为载体进行评价的。

互动展现的是一个过程，是事实的呈现，是各种教学资源优化组合实施的过程，因此，良好的师幼互动有助于提升教学的有效性。

（三）影响师幼互动的因素
国外的研究表明，影响师幼互动的第一位因素是幼儿自身所具有的特征。

芬恩、盖瑞鲍笛、鲍尼在《The adjustment of infants and toddlers to group care: The first six months》的研究结果进一步证明，幼儿气质内向或是外向直接关系着他们与教师互动的情况。

开朗、外向且行为积极的幼儿受到教师的关注与反馈的机会最。