儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得知识交流

儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得

儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得

易江菊

词是语言的基本单位，词汇是语言的基本建筑材料。儿童词汇的丰富程度，反映了儿童言语发展的水平，也直接影响着儿童言语表达能力的发展。与此同时，言语在儿童心理发展中具有概括作用和调节作用，因此儿童词汇的发展状况，也是其智力发展的标志之一。

随着与成人交往的不断加深，以及实践活动的日益复杂化，幼儿的词汇逐步发展。这主要表现在词汇数量的增长、词类范围的扩大、词汇内容的丰富与深化以及积极词汇的增加等发面。

一、儿童词汇数量的增长

儿童的词汇量随着年龄的增加而增长。幼儿期是人一生中词汇数量增长最快的时期，其中，3~4岁幼儿词汇量的年增长率尤为最高。关于词汇量发展的研究，由于国内外研究者所用的指标、研究取样以及地域、时代背景的差异，所得的结果不尽相同。（见表1-1）1

表1-1 儿童词汇数量比较

从上表中，我们可以看到儿童词汇量发展有三大趋势：1、3~6岁儿童的词汇量是以逐年大幅度增长的趋势发展着的；2、3~6岁儿童的词汇量的增长率呈逐步递减趋势；3、3~4岁和4~5岁是词汇量飞跃发展的时期。2

二、儿童词类范围的扩大

词汇量是从数量方面来说明儿童词汇发展的水平，而词类范围则可以在一定程度上说明儿童词汇的质量。按照词的抽象概括程度，词有实虚之分，按其词义又可分10类。儿童对虚词的理解程度，更能反映其词汇发展的水平，也能说明其智力发展相对达到较高的水平。

有关幼儿词类的研究（朱曼殊等，1979；彭祖智，1984；史慧中，1990）表明，儿童掌握各类词的顺序为：儿童最先掌握的是实词，其中最先和大量掌握的是名词，其次是动词，再次是形容词；虚词如连词、介词、助词、语气词等，儿童掌握较晚，它们在儿童词汇中的比例也较小。（见表2-1）3

表2-1 3~6岁儿童各种词类变化比例

2朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:205.

三、儿童词汇内容的丰富与深化

国内外有关研究（艾利康宁，1958；朱曼殊等，1986；史慧中，1989）表明，幼儿词汇的内容涉及非常广泛。以名词为例：在幼儿期，儿童掌握的具体名词量都远远高于抽象名词，但是抽象名词的年增长率却高于具体名词。（见表3-1）4研究发现，幼儿掌握和使用得最多的是与他们日常生活内容密切相关的词，常用名词包括人物称呼、身体、生活用品、交通工具、自然常识、社交、个性、时间、空间概念等。随着认知经验的丰富及认知水平的提高，幼儿逐渐掌握更多的名字，同时也理解了一些较难理解、记忆的名词。

表3-1 学前儿童具体名词和抽象名词比率情况表

同时，幼儿词汇的概括性和抽象性也在增加，对每一个词的内涵和外延的理解也不断丰富和深刻。随着对词义理解的逐步加深，幼儿不仅能够掌握词的一种意义而且能够掌握词的多重意义，不仅能掌握词的表面意义，而且能掌握词的转义。但总体说来，幼儿对词的理解还不能达到确切的概念水平。这一方面充分反映了具体形象思维占主导地位的幼儿的年龄特点，另一方面也表明，词的抽象性和概括性的增加使幼儿有了进行初步抽象思维的可能性。

4引自史慧中:《3-6岁儿童语言发展与教育》,见朱智贤主编《中国儿童青少年心理发展与教育》,中国卓越

四、儿童积极词汇的增加

积极词汇是指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇是指儿童或者不能理解，或者有些理解却不能正确使用的词汇。儿童能说出的词汇，不代表他们能够正确理解或使用。幼儿对词义的理解常有或者失之过宽，或者失之过窄的现象。过宽的如把“破烂”说成“坏”，“短”说成“小”，“粗”说成“胖”；过窄的如“珍贵”只是指“熊猫”，“辛苦”只是指“妈妈”、“阿姨”等5。另外，幼儿也存在“造词现象”。如一个4岁的孩子说“他在讲话，讲地下的话”（指低着头讲话）；又如幼儿能够区分大红和分红，但不掌握粉红这个词，变说成“小红”等。6这些错误的出现，部分在于幼儿未能真正理解词汇的意义；部分在于不会在具体情境中运用所说词汇。

儿童的词义的理解受到思维发展水平的制约，因此过于抽象或者远离幼儿生活的词，幼儿使用起来还是存在困难。随着年龄的增长，幼儿的抽象思维能力逐步增强，因此掌握的积极词汇会随着时间的增加而不断增长。研究表明，儿童能够积极应用的时间词汇与儿童在该年龄段所知道的时间词的总和之百分比是：2岁占0.33%；2.5岁占5.94%；3岁占9.9%；3.5岁占10.56%；4岁占16.17%；5岁占19.14；6岁占

37.95%。7

五、儿童词汇习得的心理认知机制

20世纪80年代以来，关于词汇习得理论的研究主要涉及词汇的定义、词汇控制、词汇记忆、词汇学习策略及词汇量的测试和评估等方面。国内外词汇习得理论的研究把学习者理想的词汇习得过程分为三个阶段：首先是意义与形式对应阶段：在这一过程中，学习者记忆词的发音、形式以及母语等值词的含义；其次是语义化阶段：学习者在对所学单词的语义加深理解的同时，辨析该词与其他单词的语义关系；最后是建立语义网络阶段：学习者通过建立网络的方法重新调整或改变词汇的储存方式。

事实上，词汇习得的过程与人类获得程序性知识的认知规律是一致的。认知心理学把知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识指关于事物和事实的知识，程序性知识指如何进行各类认知活动的知识。程序性知识的获得通常分为三个阶段：新信息输入与建构阶段；通过规则变式练习阶段，实现概念和规则从陈述性知识向程序性5陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.

6陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.

知识的过渡；高级阶段，规则达到自动化并完全支配人的行为。8达到了自动化的阶段的表现即具备内在的词汇能力，不仅知道词汇在不同语境中的含义，而且能用之正确地指称世界。

六、儿童第二语言词汇的习得

（一）第二语言习得理论

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成：

（1）习得——学得差异假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）：在克拉申看来，人类是通过“习得”和“学得”两种途径来获得第二语言的。“习得”类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程；“学得”即通过教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。克拉申强调“习得”是首要的，但也并不排斥“学得”的作用。

（2）监检假设（The Monitor Hypothesis）：监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“习得”与“学得”的内在关系：即话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后产生。也就是说，语言“习得”能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言“学得”只起监检或“编辑”的作用，以使之符合语法规定或语言习惯。语言“学得”监检功能的充分发挥作用有赖于三个条件：语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。

（3）输入假设（The Input Hypothesis）：输入假设是克拉申第二语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当学习者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言“习得”。同时，理想的输入应具备可理解性（comprehensibility）；既有趣又有关（interesting and relevant）；非