《教育心理学》考试试卷概要

研究生课程进修班试卷封面

姓名：唐耀军

单位：平顶山新华区香山街小学专业：数学

考试科目：教育心理学

考试分数：

2010年 7 月 22 日

东北师范大学研究生课程进修班考试试卷评分表

东北师范大学研究生课程进修班《教育心理学》考试试卷

一、名词解释题（每小题4分，共20分）

1、学习策略

答：学习策略（learning strategies），是指在学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。学习策略类型的划分遵循迈克卡等人的观点，即学习策略包括认知策略、元认知策略、资源管理策略三部分。

2、先行组织者

答：先行组织者(advance organizer)，简称组织者，是指在上课前为学生提供的有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料。先行组织者是奥苏伯尔60年代初提出的一个概念。组织者可以是一个概念、一条定律；或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。

3、场独立性

答：场独立性(field independent)是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断。

4、习得性无力感

答：习得性无力感（learned helplessness）是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。

5、教师的威信

答：教师的威信是指教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量。它是教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上引起的信服而又崇拜的态度，它是教师在学生心目中的威望和信誉，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。

二、简答题（每小题10分，共50分）

1、教师的主要角色有哪些？

答：教师职业的特点决定了社会对教师的角色期待。从社会对教师的角色期待以及教师的社会职责来分析，教师在学校主要应该充当学习的指导者、行为规范的示范者、心理保健者、班集体活动的领导者和教育科研人员这样五种角色。

（一）学习的指导者。

教师承担着系统地、准确地向下一代传递文化科学知识、指导学生学习和发展学生智力的任务，即教师应该充当学习指导者的角色。

（二）班集体的领导者。

学生的学习是在班级集体这种特有的社会群体条件下进行的，担任班主任工作的教师是班集体正式的领导者。

（三）行为规范的示范者。

在培养学生道德品质和人格特性的过程中，教师不仅要指导学生掌握社会价值观念和行为规范，更要充当起示范者的角色，通过自己的一举一动，给学生提供活生生的榜样。

（四）心理保健者。

随着现代社会生活节奏的加快，竞争日趋激烈，学生的心理压力不断增大，心理问题日趋增多。这就要求教师做好学生的心理健康教育工作，担当学生的心理保健者的角色。

（五）教育科研人员。

由于教师的工作具有复杂多样并富有变化的特点，教师在实际工作中会遇到一些依靠现有理论和教师自身经验解决不了的问题，这就要求教师能够开展教育科研活动，成为科研型的教师。

2、斯金纳提出的程序学习的编程原理有哪些？

答：程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干小问题，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。

程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金纳提出了编制程序的五条基本原理（原则）：

（1）小步子原则：把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；

（2）积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应，否认“虽然没有表现出反应，但是，的确明白”的观点；

（3）及时强化（反馈）原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；

（4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；

（5）低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。

3、简述复述和组织在陈述性知识学习过程中的作用？

答：陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。那么，复述和组织在陈述性知识学习过程中的作用主要表现为：重复、抄写等都属于复述策略，复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。如为了记住某些学习材料，反复一遍遍地诵读、抄写等。由于我们的短时记忆持续时间很短(5—20秒)，通过复述可以使信息在短时记忆中保持活跃状态，维持的时间更长一些，有助于信息更充分地转入到长时记忆中。在学科学习中，经常用到复述策略。简单的陈述性知识，我们一般采用复述策略，通过一遍遍地读、写、看来记住它们。学习英语单词时，我们也常用到复述策略，如抄写、反复背诵等。对于复杂的陈述性知识，复述不等于简单的重复感知，而是在感知学习材料时对重点、难点和要点用划线、圈号、加标符号等方式将其突现出来。

组织策略是一种对信息进行归类整理的策略，如概念图、图表、层级图、群集策略、纲要法等都属于组织策略。当个体把所学的新知识联系起来并组织成具有内在结构的体系时，对这些知识的记忆时间就会延长。在信息加工理论的研究中发现，学习者是以命题网络的形成将陈述性知识存储于头脑中的。命题网络的最重要特征就是对信息进行了组织，于是学习者所记的就不再是互不相联的信息，而是将这些信息组织成学习者可以理解其内在意义的形式了。许多实验研究证实了组织策略对于提高学习效果的重要作用。对于简单的陈述性知识的学习，适合采用组织策略中的描述策略、归类策略和表象策略。对于复杂的陈述性知识的学习，采用组织策略往往表现为对前后学习的内容进行纵向梳理、横向比较分析的方法。在具体的学习情境中，人们常用纲要法、图表法、概念图法等组织策略来学习复杂的陈述性知识。

4、在学校中激发与维持外来动机的措施有哪些？

答：外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。

（一）向学生提出明确、具体的学习目标。

学习目标具有指引学习的动机作用。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。

（二）利用学习结果的反馈作用。

学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。

（三）正确评价，适当表扬与批评。

教师对学生的学习结果进行适当的评价能强化学习动机，对学习起促进作用。具有强化作用。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。

表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。教师的批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。

（四）适当开展竞赛。

竞赛是激发学习积极性的有效手段。为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，竞赛必须适当；选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。

5、举例说明维纳的二维归因理论？

答：维纳认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分。

维纳认为，归因不同会引起不同的心理变化，进而会影响以后的成就行为。能力是一个稳定的内部归因，如果将成功归因为能力，会感到自豪，并期望以后还会成功；如果将失败归因为能力，则会感到羞愧，并期望以后仍将失败。努力是一个不稳定的内部归因，如果将成功归因于付出巨大的努力，会增加自豪感，但并不一定期望以后还会成功，一旦放弃努力，可能面临失败；如果将失败归因于缺乏努力，会增加羞愧感，并期望以后通过付出更多的努力获得成功。任务难度是一个稳定的外部原因，如果将成功归因于任务简单，会减少自豪感，如果将成功归因于任务太难，则会减少羞愧感，但期望下次还将是失败的结果。运气是一个不稳定的外部归因，如果将成功归因于运气好，会减少自豪感，也不会期望下次还会成功；如果将失败归因于运气差，会减少羞愧感，但可以期望下次碰到好运而成功。

维纳的二维归因理论举例：

三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。

“小辉，你写的作文怎么样？”小颖问到。

“糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。”

“我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。考作文前我就知道这次要出麻烦了”。

“看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。结果却得了个良好。我想他一定没认真读我的作文”。

从上述例子中可以看出，小辉、小颖和小明三个学生属于成就动机水平不同的人，因此，他们的归因模式存在着差异。

小辉的成就动机水平低，他将作文不及格归因为稳定的内部因素——作文能力低，或者说缺乏写作文能力，既感到羞愧，又感到无可奈何，这会使他在未来学习中逃避成就任务，并期望再次失败——他知道下次写作文还是照样写不好。

小颖则不同了，她的成就动机水平比较高，她相信自己有能力写好作文，将这次作文没写好归因于内部的、稳定的、可控制的因素——自己努力不够，她相信以后只要用功学习，作文就会写得更好，对以后的成功抱有较高的期望。

小明的成就动机水平也低，认为自己同样缺乏写作文能力。他的作文得了“良

好”，把这次作文的结果归因于外在的因素——“老师没有认真读他的作文”，觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运，会感到自卑。

三、论述题（每小题15分，共30分）

1.论述布鲁纳的学习理论的基本观点及其在教学中的应用？

答：布鲁纳认知发现学习理论的基本观点包括5个方面：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构；（2）认知学习过程包含着同时发生的三个过程；（3）强调对各门学科基本结构的学习；（4）强调基础学科的早期学习；（5）提倡发现学习。

（1）学习的实质在于主动地形成认知结构。

现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构。布鲁纳也强调认识活动中的认知结构，认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征。

（2）认知学习过程包含着同时发生的三个过程。

布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”即新知识的获得，知识的转化，评价。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。

（3）强调对各门学科基本结构的学习。

布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的进度结构和学习态度、方法两方面。他还说：“学习结构，就是学习事物是怎样相互关联的”，可见，他的结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。

（4）强调基础学科的早期学习。

布鲁纳认为，任何学科的基本结构或基本概念、原理和法则，“都能够用在智力上是诚实的方式有效地教给任何发展阶段的儿童。”所谓诚实的方式，是指教材的形式、内容和教法要适合于儿童智力发展的水平。他强调，“不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程。向儿童提供挑战性但是适当的机会，会使发展步步向前，也可以引导智慧的发展”。因此，他主张对基础学科的早期学习，关键在于发现既能答得了，又能使之前进的、难易恰当的问题。

（5）提倡发现学习。

发现学习就是让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。

布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”可见，他强调发现是一种方法。布鲁纳之所以强调发现学习，首先应归因于他对教学目标的看法。他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。

布鲁纳的学习理论在教学实践中有着广泛应用：

布鲁纳在其认知，发展说的基础上提出了一系列教学原则。他主张，教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”，使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力发展。他认为，教学论必须考虑三个方面：人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质。由此，布鲁纳提出了四条教与学的原则：（１）动机原则。认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。（２）结构原则。强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。（３）序列原则。认为儿童智慧发展的程序是：从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段。（４）反馈原则。为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。

布鲁纳的“发现学习”教学给予学生较大的学习自主权和实际锻炼的机会，通过学生自己独立学习、思考去发现问题和解决问题，有利于培养学生的学习能力并发挥创造性。发现学习，不仅成为一种学习方式，而且作为一种课堂教学方法，能够极大地提高学生学习主观能动性和积极性，有利于促进学生发现、探究思维能力的发展，认知水平的提高和智慧潜能的发挥。因为新知是自己“发现”

的，这种成功的喜悦，有利于激发学生的内在动机，培养学习的兴趣。但是，必须有教师的积极、正确地指导。指导有认知效果，更有情感效果。只要师生情感交融，并以兴趣为切入口，以激发学习动机为目的，让学生去发现、探索新知，学生学习定能收到良好的效果。我国在实施素质教育过程中出现的“愉快学习”、“自主学习”等，目的也是在增强学生的主体性，提高学习兴趣，激发潜在动机，发挥创造性，与“发现学习”有共同之处。通过学生的发现学习（在教师指导下）掌握学科的基本结构内容、获得新知，并探究和发现学科特有的学习方法，不仅使知识迁移，而且使学习态度亦能广泛迁移。我国的素质教育在强调学生自主学习、发展个性的同时，更重视学生的学法指导，这与布鲁纳的教会学生掌握“发现探究法”如出一辙。

布鲁纳的认知发现学习理论，强调学生学习的主动性，强调学生已有认知结构和学生的独立思考。强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用，较之建立在动物心理研究基础上的一些学习理论，更能说明人的学习的某些特点和规律；他将认知学习理论付诸于教学实际，为教改提供了理论基础，引起了教育工作者在教学过程、教材编写等方面观念上的变革，影响较大。

2.论述柯尔伯格的道德发展阶段论及其在学校道德教育上的主张？

答：美国心理学家柯尔伯格运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究和跨文化研究，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。

柯尔伯格提出的儿童道德发展的三个水平、六个阶段如下：

1．前习俗水平：这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。包括两个阶段：(1)服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。(2)相对的功利主义的道德定向阶段。这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。

2．习俗水平：这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：(3)人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段。此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。(4)维护权威或秩序的道德定向阶段。此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，遵重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。

3．后习俗水平：该水平特点是：道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：(5)社会契约的道德定向阶段。这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。(6)普遍原则的道德定向阶段。此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。

柯尔伯格道德发展阶段论在学校道德教育上的应用：

柯尔伯格不仅研究道德发展的理论问题，还强调把他的研究运用到教育实践中去，主张根据儿童的年龄特点，创设使儿童不断与道德问题相接触的环境，编制道德两难故事，接触学校和社会中的两难问题。引起儿童的道德认知冲突(“失平衡”)，通过讨论的方式解决认知冲突，促进儿童的道德发展。他提出道德教育的任务是提高儿童的道德认知水平，培养他们在面临道德问题时能明辨是非，具有做出正确道德判断和道德抉择并付诸行动的能力。他提出道德教育的具体目标是：①一步步促进儿童的道德发展，使儿童做出越来越成熟的道德判断和推理，达到清晰理解公正、平等这样的普遍原则；②使儿童获得更高级的推理能力，概括能力，并能运用到新的情境中去；③使学生在日常行为中践行更高级的推理能力，去认识、处理所遇到的各种道德问题。为了实现上述目标，在道德教育实践中，他还提出道德教育的Ⅰ型模式(道德两难问题讨论模式，针对第一个目标)和Ⅱ型模式(“公正团体”模式，针对更高的教育目标)。

1．道德两难问题讨论法。

柯尔伯格认为学校道德教育的主要任务就是通过抓住道德问题来促进学生的道德认知发展，其关键是要让儿童面对道德上的两难问题，引起儿童的道德认知冲突，产生失平衡，使他们对自己目前的思维方式产生不满，并寻求一种更完整、更高级的道德思维方式。

柯尔伯格认为，道德判断原则是不能直接教给学生的。柯尔伯格(1969)实验研究证明，儿童的道德思维是从他内心产生的，其变化是渐进的；儿童的道德发展是按固定的顺序，分阶段地进行的。根据实验，柯尔伯格得出结论：儿童不能理解高于他们所处阶段两个以上阶段的那些道德推理，但能理解高一个阶段的推理。此外，柯尔伯格发现，儿童的道德判断有许多不是明显地来自于成人的道德标准。儿童道德思想的新方式总是发自内心的，不能以强力从外面强加。外力强加的道德，至多形成一种较低水平的他律道德。因此，在道德教育中，最主要的就是要激发儿童内在的发展，而不能用权威的影响向儿童灌输道德观念。

2．“公正团体”法。

道德两难问题讨论法可以促使学生的道德认知向更高的阶段发展。然而，柯尔伯格指出，道德问题并非通过讨论在课堂内就结束了，道德问题往往与整个学校、社区的氛围有关。象偷窃、破坏等问题仅靠课堂讨论很难解决，只能在全校范围通过营造一种民主的气氛逐渐加以改变。

“公正团体”的核心是民主管理。实验对传统的权威式的学校管理进行了改革，在正规的剑桥中学由学生自己建立一所小学校即所谓“公正团体”，引进一种直接的民主管理方式。该学校每周开一次两小时的全体会议，在会上，大家对怎样管理他们的学校作出基本的决定。剑桥中学的规章制度仍然生效，但小学校有权力解释这些规章制度，并按自己的观点行事，因而，象旷课这样的事，在大学校是被禁止的，而在小学校中，经过讨论，在绝大多数人赞同的情况下，还是可以实行的。关于旷课的问题，大家讨论认为可以允许每人有十次合法的旷课。当这一决定作出后，正常的上课也无法进行，因此，团体又召开全体会议，改变以前做出的决定，要求惩罚那些表现不好的学生，并认为还是允许四次旷课较为妥善。

为了使团体做出的决定能够得到师生遵守和实行，团体成立了纪律委员会，由各小组选出一名代表和两位教师组成。如果学生违反纪律或教师被指控辱骂学

生，那么，这些事情就要在每星期的纪委会上进行讨论。如果是初犯，纪委会对当事人进行教育，如果是多次违反纪律，纪委会就要进行惩罚。通常，违反者都有很多机会进行改正，但如果是屡教不改，就将学生开除出校。

柯尔伯格之所以将这种管理学校的方式称之为“公正”，一是因为它实行的是民主管理，二是因为团体的决定是在最高道德推理基础之上做出的。当然，并不是说学生已达到最高的普遍原则的道德水平，事实上，该校多数学生的推理都属于习俗水平。教师将学生所理解的最合理的推理提供给他们并不断地鼓动学生较好地操练道德推理以有利于集体做出决定。如果做到这一点，学生支持集体的决定并愿意实行集体的决定，那么，可以说学校已作为公正团体在开展工作了。