论教师专业化_陈琴

二、 教师专业化的过程
早在 %& 世纪 *& 年代美国学者傅乐 ! +,--./0 "#*# ’ 就 对教师专业化的发展过程进行了研究。他以教师关注事 物的变化为基点， 将教师的专业成长划分为四个阶段： 教 学前关注阶段% 早期生存关注阶段 % 教学关注阶段 % 关 “ 注学生阶段。他认为， 一个专业教师的成长 是经由关注 自身、 关注教学任务， 最后才关注学生的学习以及自身对
随着社会的进步、 教育的发展， 人才素质问题也越来 越引起人们的关注和重视。高素质人才的培养离不开教 育， 当然也离不开教师。作为教育活动的组织者， 教师在 儿童的教育和发展中起着主导作用。无论是现代儿童观、 教育观的确立，还是教育内容、教育方法和手段的改革， 都必须体现在教师的专业素养与专业能力的提高上，并 通过教师来实现。高素质人才的培养需要高素质的教 师。因此， 促进教师的发展， 提高教师的专业素质已成为 现代教育领域中的一个热点问题，引起了全世界的普遍 关注。在世界各国， 无论是教育界人士， 还是政府部门都 已清楚地认识到教育改革、教育发展最终都要通过教师 的教育实践才能实现。时代向教育的挑战不只是数量的 扩展或原有教育的修补与完善， 而是要求教育的重建， 要 求教师教育素质的提高。正如联合国教科文组织在《 从现 “ 中所指出的： 为 在到 "))) 年教育内容发展的全球展望》 组织适应未来的教育， 我们需要有新型的教师。” 正是面 对着这一迫切的现实需求，世界各国纷纷开始将教育改 革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教 师素质、 改善教育质量的重要途径。本文将主要从教师专 业化的内涵与标准、教师专业化的过程和教师专业化的 范式三个方面对教师专业化进行阐述。
新手 ! 7@>8?. ’ 、 已入门者 (< 五阶段论。该观点认为， ! 26>27?.6 C.D877./ ’ 、 胜 任 者 ! ?@BE.3.73 ’ 、 熟 练 者 ! E/@:8?8.73 ’ 和专家 ! .FE./3 ’ 五阶段构成了教师专业成长的 完整历程。 所谓新手是指教师获取教学所需的知识和技能，即 获取经验的阶段； 随着实践经验的逐步增加， 教师可以根 据规则，并结合具体的情景对学生进行教育、指导，成为
&’
教
育
理
论
与
实
践
#’’# 年
已入门者， 其教学行为也日渐灵活； 胜任者即教师能较为 灵活地进行课程与教学决策，并能较迅速与适宜地处理 日常事件； 在熟练阶段， 教师能更为准确地预测儿童的行 为与教育的效果， 并比较自如地对学生进行指导； 到了专 家阶段，教师能明确地知道在什么时间和什么地方该做 什么、怎么做，其行为表现流畅、灵活，达到自动化的水 平。 从上述教师专业化的发展阶段论中我们可以看到， 尽管研究者们对教师专业成长的阶段有不同的划分，但 在以下方面存在相似之处。首先， 教师在由不成熟到逐渐 成熟的发展过程中， 其教育态度、 价值观、 教学策略、 能力 等都在不断地发生着变化， 在不同发展阶段， 教师成长的 内容和侧重点不同。其次， 由关注教学%关注学生是教师 专业化水平不断提高的一个突出体现，也是其专业化发 展的一个必经过程。再者， 教师的成长不仅仅是实践经验 的积累， 而是理论学习与实践经验相互结合、 共同发展的 过程，脱离理论学习的实践积累或脱离实践的理论学习 都不能真正地促进教师专业化目标的最终实现。 但同时已有研究也还存在着一定问题。首先， 研究者 们主要是以教师的任职作为其专业化的起点，但实际上 师范生虽并未成为真正的教师，但正规的师范教育为教 师的专业成长奠定了最基本的专业基础，其在此阶段获 得的专业理论知识和教育实践能力对于教师任职后的发 展具有重要的影响，因此师范教育应被纳入到教师专业 化阶段中， 成为教师专业化的起点。其次， 已有研究大多 是根据教师实际的发展历程来进行阶段划分的，而对于 教师理想的专业发展缺乏关注和重视。有关教师理想的 专业发展历程的研究，一方面可以丰富和充实已有的教 师发展研究， 为教师提供发展的目标与努力方向， 另一方 面也可为教育行政部门制定教师发展计划提供指导和依 据。再者， 已有理论虽对教师专业发展各阶段的特点、 目 标和任务等都进行了具体的分析和阐述，但随着社会的 进步和教育的发展，教师专业化的要求和标准也在不断 地变化和提高。可以说，教师的专业成长是一个循环往 复、 不断提高的过程， 教师专业化并不存在终点。因此， 在 教师专业化研究中必须关注其发展动态性，以准确把握 和理解教师专业化。 通过上述分析我们认为，教师的专业成长主要包括 求生阶段 ! 任职头 这样五个阶段； 准备阶段 ! 师范教育 " 、 一、 两年 " 、 巩固阶段 ! 任职第三、 四年 " 、 更新阶段 ! 任职第 四、 五年 " 和成熟阶段 ! 四、 五年后 " 。根据教师不同的特 点， 各阶段的年限会有所变化。在各个不同阶段， 教师具
学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。” 傅乐这一理 论为专业化教师发展的研究开辟了先河。之后， 美国学者 伯顿 ! 5,/6.7 ’ 、 伯利纳 ! 5./-87./ ’ 和斯特菲 凯茨 ! 1234 ’ 、 ! 93.::; ’ 等都先后提出了自己的教师专业化发展阶段论。 综合 (& 年来不同学者有关教师专业成长过程的研 究结果，可以看到，对专业化教师的成长阶段，主要包括 以下三种观点： 一个专业化教师的成长为三个阶段： 求 "< 三阶段论。 生存阶段、 调整阶段和成熟阶段。求生存阶段是指刚踏入 教学领域的新教师， 由于缺乏实际的教学经验， 其所关心 的是班级的管理、 教育教学的实施等， 而对学生的关注较 少； 调整阶段是指进入教学的第二年到第四年的时期， 随 着知识的不断丰富， 教师开始了解和关注学生， 寻求适合 学生需要的新的教学方法与教学技巧；成熟阶段则是指 第五年后， 随着教学经验和教学能力的不断发展， 教师更 多地将注意焦点放在学生身上，关注师生间的交流与沟 通， 根据学生的需求而不断追求并尝试新的教学方法。 巩固 ! ?@7=@-86238@7 ’ 、 更 %< 四阶段论。求生 ! =,/>8>2- ’ 、 新 ! /.7.A2- ’ 、 成熟 ! B23,/83; ’ 是教师专业成长的四个主要 阶段。 求生阶段是指教师任职后头一、 两年。这一时期教师 由于缺乏实践经验， 他们在教学中常常不知所措， 处于消 极应付的状态。巩固阶段是指任职后第三、 四年。教师经 过头一、 两年的教学实践， 对儿童的行为特征与能力有了 初步了解，掌握了一些处理日常教学的知识和方法，因 此，在这一时期教师开始关注个别儿童的特殊行为或问 题行为，思考采取何种适宜的教育。更新阶段是指任职 三、四年后。这一时期教师开始关注儿童教育的新趋势、 新观念和新方法， 并收集、 研究新的教材和教具， 以调整、 更新和充实自己的教学内容。成熟阶段没有明确的时间 段， 有的教师在四、 五年后， 有的则要更长时间。进入此阶 段的教师已能肯定自己的能力及角色，以教师职业为荣， 并有足够的能力对一些较抽象、 较深入的问题， 如教育决 策的制定、 学校与社会的关系、 教育专业化等进行思考和 反思， 提出自己的见解， 从而进一步促进其能力的发展。
第 "" 卷 - "))" 年 . 第 ! 期 第 #/ —%" 页
教 育 理 论 与 实 践 7893:; <=> 6:<?@A?9 3B C>D?<@A3=
234’ "" - "))" . 53’ ! 6#/ * 6%"
论教师专业化
#
摘
陈琴 !， 庞丽娟 "， 许晓晖 #
要： 教师专业化作为教师教育的目标， 既是提高教育素质、 改善教育质量的一条重要途径， 也是现代
作者简介：!’ 陈琴 - !01" * . ，女，浙江嘉兴人，北京师范大学教育学院博士生，主要从事教师与儿童发展研究； "’ 庞丽娟 - !0+" * . ， 女， 浙江宁海人， 北京师范大学教育学院教授、 博士生导师， 主要从事教师与儿童发展研究； 女， 山 #’ 许晓晖 - !01" * . ， 西太原人， 北京师范大学教育学院硕士研究生， 主要从事儿童心理发展与教育研究。
教育发展的一个必然趋势。关于教师专业化的内涵， 应该从动态和静态两个角度来理解： 教师自身素质与客 观环境是教师专业化的两大方面标准； 教师的专业成长主要可分为五个阶段： 准备阶段、 求生阶段、 巩固阶段、 更新阶段和成熟阶段， 各阶段的发展内容和侧重点不同。教师专业化的范式是多种多样的， 主要包括“ 能干型 “ 实践者” 、 研究型实践者” 和“ 反思型实践者” 等， 各范式间彼此联系、 交互作用， 共同构成一个多元化、 多层次 的教师专业化发展体系。 关键词： 教师； 专业化； 专业化过程； 专业化范式 中图分类号： $%&!’ " 文献标识码： ( 文章编号： !))% * +##, - "))" . )! * ))#/ * )&一、 教师Fra bibliotek业化的内涵与标准
对于教师专业化这一概念，我们应该从动态和静态 两个方面来理解。从动态的角度来说， 教师专业化主要是 指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础 上， 逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一发展过程 的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和 提高自己的专业能力，而且良好外部环境的创设也是教 师专业成长所必不可少的重要条件，如积极地为教师提 供接受专业职前教育、 在职培训的机会和条件； 确立严格 的教师选拔和任用标准；建立教师专业组织和形成教师 专业规范等。在教师的专业成长中， 其自身和外部环境这 两方面因素是相互作用、 相互促进、 缺一不可的。而从静 态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个 专业， 教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。因 此教师专业化不仅是教师培养、 教师教育的过程， 而且是 教师培养、 教师教育的目标和发展趋势， 体现了对教师专 业水平和社会地位的一种肯定和认可。但是当前， 尽管教 师的专业能力和水平有了很大的发展，但与医生、律师、 工程师这些专业人员相比，教师的专业化程度仍相对不 足，并且相应地其社会地位也未达到其他专业人员的水 平，因此一些教育界人士认为，当前教师职业正在由 “ 半
第"期
陈琴等： 论教师专业化
(#
专业化” 向“ 专业化” 方向发展。“ 专业化” 成为未来教师发 展的努力方向 ! 叶澜， 谢维和， "##$； %&&& ’ 。 通过对上述教师专业化本质与内涵的分析， 结合国内 外已有的关于教师专业化标准的研究， 我们认为， 广义地 分析， 教师专业化的标准主要包括两大方面： 教师自身素 教师自身专业素质的发展 质与客观环境 ! 见图 " ’ 。其中， 和提高是教师专业化标准的根本体现与核心， 它主要包括 ! " ’ 受过较长时间的专门训练， 以下几方面： 具有较强的专 ! % ’ 具有专门的儿童发展与教育理论和实践知识， 业基础； 包括教育学、 心理学等多个方面， 树立起正确的教育观念； ! ( ’ 具备教育实践能力， 包括教育活动组织能力， 教育性反 应意识， 教育监控能力， 对儿童的行为、 学习、 交往、 情感的 指导能力， 创设有利于儿童发展的环境， 特别是和谐的师 ! ) ’ 具有专业责任 生关系、 支持性同伴关系和家园关系等； 感和服务精神。除教师自身发展外， 良好客观环境的创设 也是教师专业化标准的重要方面， 如创建完善的教师培训 体系， 为教师提供严格而专门的职前训练； 提供多途径、 多 形式的教师在职进修机会， 以发展和提高其专业水平； 为 教师提供参与研究的机会， 采取切实有效的措施， 鼓励其 积极参与科研； 建立教师专业团体； 制定严格的教师选拔 和任用制度； 提高教师的经济和社会地位等。在教师专业 化的发展中， 其内外两方面标准都必不可少， 仅强调教师 自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正 实现教师专业化， 只有这两方面相互配合、 相互补充和相 互促进， 才能为教师专业化创造良好条件， 促进教师的专 业成长。