皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示

间。同时， 社会交往在儿童认知发展中的作用不可低
次序， 学校课程教材的难度一定要配合学生认知发展
估， 通过社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，
的水平， 在确定课程的难度时要经过设计和实验并充
促进智力与道德发展。在实际教学过程中教师要更多
分论证。只有了解学生的学习准备状态， 才能恰当地
地采用活动教学法、合作教学法、启发式教学法、建
的情境， 引起图式的质的变化。平衡， 指由同化和顺
（ 一） 教 育 目 标 应 该 是 提 高 学 生 的 知 识 理 解 能 力
应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种
皮亚杰认为， 新的知识只有纳入原有的知识结构
相 对 稳 定 的 适 应 状 态 ［１］。 同 化 与 顺 应 是 适 应 环 境 的 两
当代教育论坛
２００７ 年 第 ５ 期
皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示
陈瑞芳① 郑丽君②
（ 杭 州 师 范 学 院 教 科 院 ① 硕 士 研 究 生 ② 副 院 长 、 硕 士 生 导 师）
［摘 要］ 皮 亚 杰 的 认 知 发 展 理 论 对 当 代 教 育 教 学 产 生 了 极 大 影 响 ， 对 当 代 教 育 具 有 重 要 的 启示作用。因此， 在当代教育教学中， 教育目标应着重于提高学生的知识理解力； 教学内容应 适用于学生的认知发展水平， 不断打破学生已有的平衡， 建立新的平衡； 教学要重视学生的个 体差异性， 因材施教； 应强调活动的重要性， 充分发挥学生的主体性； 要重视学生自我调节能 力的培养； 教师应树立新的教育观念。
重视个别儿童的兴趣， 了解他的认知发展的具体情况，
不断得以发展和丰富。因此， 在教学过程中， 教师必
因材施教， 让每个学生都在符合他们身心发展规律的
须不断打破学生已有的知识平衡状态， 帮助学生建立
基础上接受教育， 按照各自的发展步调发展， 加强个
新的平衡， 这样才能促进学生认知的不断发展。教师
别化教育。
力 正 是 在 有 机 体 作 用 于 环 境 （ 同 化 作 用） 和 环 境 作 用
来学习， 这就会使有的儿童认知快些， 有些儿童慢些。
于 有 机 体 （ 顺 应 作 用） 两 种 机 能 作 用 下 ， 经 过 不 平
因此， 教学内容和方法要考虑到这种差异性。教学要
衡 — —— 平 衡 — —— 不 平 衡 的 不 断 循 环 往 复 ， 才 从 低 到 高
二、皮亚杰的发生认识论对当代教育的启示
定的认知结构， 即图式。图式是人类认识事物的基本
皮亚杰的理论和教育是密切相关的， 他对现代西
模式。同化是主体把客体纳入自己的图式中， 引起图
方教育产生了相当大的影响， 对于我国当前和以后的
式的量的变化。顺应是主体改造已有的图式以适应新
教育科研和教育改革都具有很大的借鉴意义。
注释： ［ １ ］ 车 文 博 ． 西 方 心 理 学 史 ［ Ｍ］ ． 杭 州 ： 浙 江 教 育 出 版 社 ，
１９９８． ５１４－ ５１６． ［２］ 金 丽 ， 周 国 宝． 认 知 发 展 理 论 与 素 质 教 育 ［Ｊ］ ． 广 西 民 族
学 院 学 报 （ 哲 学 社 会 科 学 版） ， ２０００ ， ２２ （ ６） ： １２３ － １２７ ． ［３］ 王 海 荣． 皮 亚 杰 的 建 构 主 义 发 现 对 现 代 教 育 的 启 示 ［Ｊ］ ．
（ 二） 教 学 内 容 应 适 应 儿 童 的 认 知 发 展 水 平
皮亚杰还把儿童认识的建构过程划分为感知运动
皮亚杰提出了智力发展的四个阶段， 认为每一阶
阶 段 （ ０ ～２ 岁） 、 前 运 算 阶 段 （ ２ ～６ 、 ７ 岁） 、 具 体 运 算
段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建
的教学， 一方面要提供与学生已有经验相关的内容，
（ 七） 教 育 要 重 视 学 生 自 我 调 节 能 力 的 培 养
另 一 方 面 ， 又 要 提 供 与 已 有 经 验 相 矛 盾 的 内 容 ［３］。 这
皮亚杰强调平衡是儿童认识发生和发展的内在机
样， 既可以让学生巩固原有知识、经验， 又可以打破
教育活动。
教法
（ 三） 教 学 活 动 要 不 断 打 破 学 生 已 有 的 平 衡 状 态 ，
皮亚杰认为， 影响儿童心理发展的因素主要有：
帮助学生建立新的平衡状态
成熟和经验、社会经验、平衡化。儿童的成熟、经验
皮亚杰强调认知发展是平衡不断建构的过程， 智
和社会交往不同， 儿童会按自己的速度和自己的兴趣
控制教材、选择介绍新知识的最佳时间、决定最可能
构式教学法、研究式教学法等方法， 这样才能发挥学
成功的呈现方式、确定合适的教学速度。简言之， 学
生 的 主 体 性 ， 实 现 素 质 教 育 的 目 标 ［５］。
生身心发展是有规律的， 应依据这些规律和特点开展
（ 六） 教 育 应 重 视 学 生 的 个 别 差 异 ， 采 用 因 材 施
空间， 让学生自己发现问题、解决问题， 通过解决问
动的主体。“图式”理论充分体现了教育教学中学生
题来加强对自身认知结构的监控和调节， 提高学生自
是主体的思想。今天， 我们要进行素质教育， 就是要
我调控能力， 从而不断的更新和建构自己的知识结构。
通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响， 全
教育更重要的是教给学生学习的策略， 并培养学生对
续发生、紧密衔接在一起的。每一阶段都是前一阶段
须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿
的延伸， 是在新的水平上把前一阶段进行改组， 并以
童的发展阶段搞拔苗助长， 教学设计只有在符合思维
不断增长的程度超越前一阶段。各个阶段之间存在着
发展特点的基础上才能加速思维的发展。儿童的学习
教育评论
得有准备， 教材的结构和顺序要适应认知发展的先后
制和动力， 证明了认知是主体在不断寻求平衡模式的
学生原有知识平衡状态， 让学生产生知与不知的矛盾，
过程中不断发展能动性的结果。他发现了自我调节在
进而激发学生学习新知识、解决新矛盾的兴趣， 最终
平衡中的作用， 指出儿童的认识活动始终离不开主体
获得新的平衡状态。只有这样， 学生的认知才能得到
能动的调节作用。主体在自我调节的平衡化过程中实
因而， 在现代教育改革中， 必须重视培养学生的自我
主 体 的 学 生 ， 在 与 外 部 环 境 （ 或 者 说 是 教 育 环 境） 不
调控能力， 不断完善学生认知结构的自我调节系统；
断地相互作用过程中， 增进了知识和思维的发展。在
必须重视教学方法、教学模式的变化， 创设各种问题
这种相互作用中， 学生构成了矛盾的主要方面， 是活
中才能被吸收。因此， 教育的目标并不在于增加知识
种机能。儿童遇到新事物， 在认识过程中总是试图用
量， 而在于提高学生对知识的理解能力。要给学生足
原有图式去同化， 如果成功， 就得到暂时的认识上的
够的时间去吸收和同化所学的知识， 要让他们去理解。
平衡。反之， 儿童就做出顺应， 调整原有图式或创立
如果只是为了完成教学任务， 应付考试， 填鸭式地向
面开发每个学生的潜能。必须强调重视学生的主体性、 自己知识获取过程的监控、调节能力， 即“授之以渔”
发展性。
而 不 是 “ 授 之 以 鱼 ”。
（ 五） 教 学 应 强 调 活 动 的 重 要 性
皮亚杰关于“活动”的理论对我们当前教育， 特 别是教学方式方法的改革、优化具有重大指导意义。 皮亚杰认为， 活动是联结主客体的桥梁和中介， 认识 的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说只有儿 童自己具体地和自发地参与各种活动， 才能形成他们 自己的认知。只是观察别人的活动， 包括教师的活动 在 内 ， 并 不 能 形 成 新 的 认 识 结 构 ［４］。 所 以 在 课 堂 教 学 中应把活动放在第一位。教师要充分调动学生的各种 感官， 鼓励学生多动口、多动手、多动脑。特别是在 儿童的教育中， 要让学生在活动中， 在解决问题中进 行学习。教师应布置情景， 提供材料、工具和设备，
让孩子自由操作、摆弄、试验、观察和思考， 自己认
学 报 ， ２００１ ， ７ （ ３） ： ８ － １１ ．
识事物、发现问题、得出答案。教育教学必须重视活
动、研究活动、开展活动， 为学生构建广阔的活动空
（ 责 任 编 辑 ： 尹 红 芳）
内 蒙 古 师 范 大 学 学 报 （ 教 育 科 学 版） ， ２００２ ， １５ （ １） ： ２４－ ２５． ［４］ 刘 智 英 ， 张 艳 丽 ． 皮 亚 杰 建 构 主 义 思 想 对 课 堂 教 学 的 启 示 ［Ｊ］ ． 教 书 育 人 ， ２００３ ， （ １２） ： ２２ － ２３ ． ［５］ 庄 西 真． 皮 亚 杰 理 论 与 教 育 改 革 ［Ｊ］ ． 常 州 技 术 师 范 学 院
的， 而且人人都要经历这样的几个阶段。
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一套完整的、富有辩证思想的儿童认知发展理论。他
皮亚杰是“活动教学法”的积极倡导者。他指出，
的思想、理论向传统的教育提出了挑战， 并带来教育
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儿童学习的真正基础是活动。活动在儿童的智力发展
革命， 对当代教育有重要的启示作用。
中起着至关重要的作用， 在儿童的早期尤其如此。不
发展， 教学活动才更加有效。
现认识结构的连续更新和螺旋上升。皮亚杰的平衡化
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（ 四） 教 学 应 充 分 发 挥 学 生 的 主 体 性
目标在教学中的精神实质就是促进儿童逐步建构起具
皮亚杰的“图式”理论或其建构主义， 从本质上
有创新功能的自我调节系统， 促进其主动有效的学习。
阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过程。作为
新图式去接受新事物， 直至达到认识上新的平衡。儿
学生灌输知识， 这将迫使学生主要依据记忆来学习。
童心理的发展， 实际上就是从低一级水平的图式不断
记忆而缺乏理解， 其结果只能是既不能学到知识， 也
完善达到高一级水平的图式， 从而使心理结构不断变
没 有 促 进 智 力 的 发 展 。 ［２］
化、创新， 形成不同水平的发展阶段。
一、皮亚杰的认知发展理论的主要观点
仅如此， 智力的发展也随着动作内化水平的不断提高
皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面，
而得以进行。活动是儿童学习的真正基础， 是教学的
即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中
真正起点， 活动应该贯穿教学过程的始终。
新知识形成的机制。他认为每一个智慧活动都含有一
［关 键 词］ 皮 亚 杰 认 识 发 展 论 教 育 启 示
皮 亚 杰 （ ＪｅａｎＰｉａｇｅｔ ， １８９６ － １９８０） ， 当 代 最 著 名 儿
质的差异。虽然各阶段因各人的智慧程度和社会环境
童心理学家、发生认识论专家， 他从认识发生和发展
的不同而可能提前或推迟， 但阶段的先后顺序是不变
的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究， 提出了
阶 段 （ ６ 、 ７～１１ 、 １２ 岁） 、 形 式 运 算 阶 段 （ １１ 、 １２ ～１４ 、 构 的 过 程 ， 需 要 在 前 一 阶 段 发 展 的 基 础 上 才 可 能 出 现
１５ 岁） 四 个 阶 段 。 认 为 儿 童 智 力 发 展 的 四 个 阶 段 是 连
进一步的发展。因此， 智力的塑造是有条件的， 它必