世界发达国家基础教育课程改革的发展趋势

世界发达国家基础教育课程改革的发展趋势

随着科学技术的迅速发展，在最近20年里，各发达国家无不根据新的形势要求对中小学课程进行改革。由于各国经济发展水平的不同以及社会文化背景的差异，其课程改革的出发点也不尽相同，改革措施各具特色。现以美、英、法、德、日、加拿大、俄罗斯等国为例，考察发达国家课程改革状况及其特色，分析发达国家中小学课程改革的动态，以便为我国中小学课程改革提供借鉴。发达国家的基础教育课程改革有以下明显趋势。

一、课程行政主体的多元化

课程行政主体即决定课程与编制的主体。“世界各国依照课程行政主体之别，形成了不同的课程行政体制。如法国从拿破仑时代开始就一直由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础课程，称为‘国家本位课程’；美国一向实行地方分权的行政管理体制，各州制定自己的政策，就是在同一个州的范围内，不同的城市和社区也有不同，大体上属于‘地方本位课程’；英国政府一向对学校课程不加以干涉，基本上由学校自主决定课程，称为‘校本课程’”[1]。

然而到了20世纪后期，世界发达国家在课程设置与编制的主体上出现了从一元向多元转化的趋势，不同的课程行政主体共同影响课程的设置和编制。

1.分权制国家对课程行政的介入

自从20世纪80年代以来，澳大利亚联邦政府在依旧没有宪法赋予的教育管理权的情况下，由联邦政府的公共福利部与各州政府的教育主管部门进行协商，并征求教育专家的意见，从而取得了中小学教育的“关键学习领域”，也就是课程设置的领导权。各州教育管理部门在联邦的指导下负责制定自己的课程教学大纲。然后各个学校在各州的课程教学大纲的指导下，可以根据本校情况设置一些特色课程，决定选用何种教材和教学方法。现在，澳大利亚已经初步形成了“国家课程”“地方课程”和“校本课程”三级管理体制，联邦政府、州政府和学校都有比较明确的权限和责任。

美国在20世纪70年代才设置联邦政府的教育部，到20世纪80年代后才逐步强化对基础教育课程的宏观控制。不过美国的全国统一课程本质上是由国家机构在某些学科领域精心编制的质量标准，不同于我国的具有强制性的国家课程。公立中小学的课程门类和开课最低时数由州教育部门制定，至于每门课程的内容和采用教材可以由学校和教师自由决定。

2.集权制国家的课程行政多元化

法国的课程行政体制一直带有浓重的中央集权色彩，由国民教育部制定中小学课程。但是从1973年开始进行改革，让学校有权力自由支配年授课总数的10%。1986

年1月1日开始全面实施新的教育管理制度，随着教育行政权力的下放，新的分权的

课程行政模式逐步建立。

原苏联的课程是国家控制课程的代表，但是俄罗斯在1992年7月10日叶利钦总

统签署了《俄罗斯联邦教育法》，认可了课程的多样化，采用了十多种课程计划。1993年，俄罗斯公布了基础课程计划，把课程分为不可变和可变两个部分，不可变部分是国家核心课程，可变部分可由学校自由决定。

二、课程信息化

1.信息教育列入正式课程

英国1998年以立法的形式规定了中学信息技术课评价的九项标准，保证6%的教育经费用于购买计算机等设备，以保证英国20%的学校的每一台电脑和因特网连接。

美国自20世纪80年代就开始了信息技术教育，1997年克林顿作为施政纲领提出“12岁的少年必须掌握计算机”。美国的中学除了设有专门的计算机课程外，大多数的数学课程都有使用计算机的要求。

法国政府1998年初宣布，法国制定三年教育信息化发展方案，在小学4年级开始，在“科学技术”课程中设“计算机入门”作为必修课。高中一、二年级开设管理和信

息课程。

德国议会于1996年12月通过了世界第一部《多媒体法》，从1998年1月1日

开始开放信息网，政府和企业联合实施“中小学联网”计划，其中下萨克森州的课程

改革运动“新技术与学校”最有代表性。

2.课程信息资源的开发

德国和日本的课程信息资源的开发是世界领先水平的，德国的考夫曼模式和日本

的松田模式在理论上对当代信息资源的开发有着重要的指导意义。日本和德国重视各

类教学软件和数据库的开发，在2000年，日本的中学生人均1台电脑，小学生人均0.5台电脑，相应的教学软件和数据库容量已经和美国并驾齐驱。

欧盟政府的“教育多媒体软件任务工作室”成立于1995年3月，与426个公司

合作进行了46个多媒体项目。美国以图书馆为中心，建立庞大的信息中心，把传统的静态藏书变成动态的数字化资源。

英国政府充分认识到信息资源在基础教育信息化中的重要性，于1998年建立了全国的教育门户网站――全国学习网络（NGFL），以连接所有的学校与教育机构。同时，也建立了全国课程网站（），不仅仅用于公布国家课程，而且建立了与国家课程有关的相应阶段的学习计划和相应资源的链接。

3.信息技术与课程整合

现代信息技术与课程的整合，是指信息技术有机地与课程内容、课程编制和课程的实施等融为一体，以期望使课程的总体建构产生全面积极的变化。整合的关键是把信息技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。

信息技术与基础教育课程整合是指学校课程中的信息技术课程和信息技术方法与其他学校的整合。我们所指的课程包括学校课程的三种形式：学科课程、活动课程和隐性课程。在实施整合的过程中，有两种整合倾向。一是建构一个基于现代信息技术的教学环境，在学校课程的教学中广泛应用信息技术手段，将学校课程的学习与信息技术融为一体，利用信息技术使知识多媒体化，对学生可以产生综合刺激，增加知识的获取量和延长知识的记忆时间。还可以建构多种学习环境，根据学习材料的特质和学习者认知的风格，灵活地采用个别化或者是协作学习。二是将信息技术课程作为一门独立的学科，在信息技术课程的教学过程中以任务教学的形式来整合其他学科的内容于其中。在发达国家基本上已经不再单独开设信息技术课程了，而主要将信息技术作为一种工具渗透到其他学科的教学中。

三、课程结构综合化

课程结构的综合化与个性化课程结构的综合化包含两个方面的内容:一是强调各学科之间的渗透与综合;二是强调人文教育与职业教育、分科课程与综合课程相结合，突出课程结构的综合实践性趋向。

一方面，各发达国家课程改革十分注重各学科之间的综合与渗透。随着科学技术的突飞猛进和信息来源的多样化，学科之间的通融性、知识的网络性、社会问题的普遍多学科性日益突出，这就决定了学校课程设计的综合性，即课程改革更注重各学科之间的综合与渗透。如德国课程改革，注重各学科之间关系研究和结构联系，以弥补学科之间独立分割的状况，超越单一学科所造成的各种不便。加拿大各校也已开始注意运用多种形式实现科技联系，即各学科教材在知识积累、思维方法、学习能力，基本的概念、规律、法则和操作技能等方面相互渗透，相互衔接。