情境教学的心理学诠释——评李吉林教育思想

2007年第2期(总第325期

)EDUCATIONAL　RES EARC H

N o.2,2007 Ge nera l,No.325

情境教学的心理学诠释

———评李吉林教育思想

林崇德　罗　良

[摘　要]　如何促进儿童智能及心理品质的发展,是心理科学尤其是发展与教育心理学关注的一个重要理论问题,情境教学正是试图通过教学实践来解决这个问题。情境教学的出现,冲击了传统的“填鸭式”教学,让学生在情景交融中获得发展,随着素质教育的深入人心,情境教学获得了教育学界和心理学界的广泛认可,越来越多的处于教学第一线的教师成为情境教学的实践者。因此,从心理学的视角认识或者解释情境教学,无论是对心理学中关于儿童智能及心理品质理论的阐述,还是对更充分地认识情境教学理论及李吉林教育思想,都有重要的意义。

[关键词]　心理学;情境教学;建构主义;社会认知

[作者简介]　林崇德,北京师范大学发展心理研究所教授;罗良,北京师范大学发展心理研究所博士生　(北京　100875)

面对传统教学的片面性与当今儿童全面发展之间的矛盾,面对如何促进儿童智能及心理品质发展的问题,李吉林积极探索改革小学语文教学的途径,她从外语教学的情景训练法得到启发,从中国古代文艺理论中的“意境说”汲取营养,提出了情境教学。所谓情境教学是指“讲究学生的积极情绪,强调兴趣的培养,以形成主动发展的动因,提倡把学生经常带到大自然中去,通过观察,不断积累丰富的表象,让学生在实际感受中逐步去认识世界,为学好语文,发展智力打下基础”。情境教学的出现,冲击了传统的“填鸭式”教学,让学生在情景交融中获得发展,随着素质教育的深入人心,情境教学获得了教育学界和心理学界的广泛认可,越来越多的处于教学第一线的教师成为情境教学的实践者。

如何促进儿童智能及心理品质的发展,是心理科学尤其是发展与教育心理学关注的一个重要理论问题,李吉林提出的情境教学,正是试图通过教学实践来解决这个问题。因此,从心理学的视角认识或者解释情境教学,无论是对心理学中关于儿童智能及心理品质理论的阐述,还是对更充分地认识情境教学理论及李吉林教育思想,都有重要的意义。从心理学理论和研究出发,笔者对情境教学做如下诠释。

1.情境教学强调的是主客观的统一

当今,我国教育界最重视的心理学的概念莫过于“建构主义”。“建构主义”反对长久以来支配着教育的单纯的客观主义。客观主义者认为,世界是客观存在的,知识是对世界绝对正确的表征,它可以由教育者原封不动地灌输给受教育者,使受教育者被动地通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界。正是在这种客观主义思想的支配下,很多教师把自己视为知识的传授者,把学生视为被动的知识接收者。建构主义者认为,知识不是对客观的外部世界的简单反映,而是个人经验的合理化和组织化。学生对世界的独特理解也许并不符合教师的期待,但是对于学生自身来说,这种建构却是有意义的,它是学生在自己先前经验的基础上对世界的一种主观组织。既然在建构主义的教育中,教师不单纯是知识的传授者,那么教

师在教学过程中应该扮演什么样的角色呢?建构主义的教学观认为,知识的意义寓于情境之中,学习情境不是一个无关因素,学生必须通过具体的情境才能获得某种知识,教师应该成为良好学习情境的创设者,学生乐于建构知识的促进者。教师通过创设一定的情境,让学生感受到知识,培养对知识的感情,进而发挥主观能动性,去积极地认识和建构外在客观世界。

在李吉林提出的情境教学中,情境的“情”是一种主观的动机系统,“境”是客观的环境。李吉林提倡“让学生在实际感受中逐步去认识世界,为学好语文,发展智力打下基础”,这正是主客观统一的最好证明。情境教学体现了建构主义的知识观、学习观和教学观,但又是李吉林的知识观、学习观和教学观。正因为如此,情境教学强调教师要创设良好的环境。《李吉林文集》第三卷里阐述了“带入情境、优化情境、运用情境、拓宽情境”的思想,即通过生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描绘等手段来带入情境;根据学生的特点和所教内容来优化情境;运用情境,缩短学生心理距离,提高学生动机,引导学生积极对知识进行建构;通过拓宽情境,促进学生智能及心理品质的全面发展。

2.情境教学强调需要、情绪情感的作用

李吉林在《与青年教师谈话》一书中专门论述了需要与自我需要。在心理学里,情绪情感就是能否满足个体需要的一种体验,当客观事物或者外部情境符合主体的需要时,就能引起积极的、肯定的情绪和情感,当客观事物或者外部情境不符合主体的需要时,就会产生消极、否定的情绪情感,这种情绪情感性质的变化往往会改变个体与外部环境之间的关系,例如,积极肯定的情绪情感将使个体更乐意维持当前这种关系和状态,而消极否定的情绪情感正好相反。李吉林的情境教学恰当地利用了需要与情绪情感的这种关系,首先创设情境,变学生的被动学习为他们的自我需要,然后通过情境入胜的教学满足他们的这种自我需要,让学生产生积极肯定的情绪情感,进而让学生喜欢这门课。

现在社会上常常提的“情商”原意出自“情绪智力”(emo tional intelligence),它是指一个人自我控制、热情、坚持性和自我激励等方面的能力,情绪智力包含五个方面的含义:(1)知道自己的情绪,即能够识别正在发生的情绪,随时监控自己的情绪;(2)情绪管理,即调整情绪使它们比较合适,安慰自己以摆脱焦虑、抑郁和恼怒;(3)自我激励,即引导情绪达成目标,能够延迟满足并抑制冲动;

(4)识别他人的情绪,即同情意识和知晓及适应别人的情绪;(5)处理关系,即管理他人的情绪,并与他人和谐相处。①李吉林倡导“陶冶情操”和“有情教育”,重视从“动情”到“晓理”的过渡,让学生的情感具有一定的自觉性,以此唤发和提高学生的情绪智力,促进儿童的整体与和谐发展,培养出情智双全的学生。

3.情境教学强调在教学中把形象思维与抽象思维统一起来

动作逻辑思维、形象逻辑思维与抽象逻辑思维的三者是统一的。

动作逻辑思维以动作或行动为思维的重要材料,借助于与动作相联系的语言做物质外壳,在认识中以操作为手段,来理解事物的内在本质和规律性。这种思维在人类实践活动中,也有重要的意义。例如,运动员的技能和技巧的掌握,某种操作性工作的技能和熟练,就需要发达的动作逻辑思维或操作思维作为认识基础。

形象逻辑思维以形象或表象为思维的重要材料,借助于鲜明、生动的语言作物质外壳,在认识中带有强烈的情绪色彩的一种特殊的思维活动,它的主要心理成分有联想、表象、想象和情感。形象逻辑思维具有两方面的特征:一方面是具体的、活生生的、有血有肉的、个性鲜明的形象;另一方面又有着高度的概括性,能够使人通过个别认识一般,通过事物外在特征的生动具体、富有感性的表现认识事物的内在本质和规律。

抽象逻辑思维是在实践活动和感性经验的基础上,以抽象概念为形式的思维,这是一切正常人的思维,是人类思维的核心形态。抽象逻辑思维尽管也依靠于实际动作和表象,但它主要是以概念、判断和推理的形式表现出来的,是一种通过假设的、形式的、反省的思维。各种思维形式之间的关系,并不是简单的替代关系,而是替代与共存辩证统一的关系。因此,我们在教学实验中提出,必须重视各种逻辑思维的发展,强调在教学实践中,既要发展学生的抽象逻辑思维,又要培养他们的