情境教学的心理学诠释——评李吉林教育思想

2007年第2期(总第325期
)EDUCATIONAL　RES EARC H
N o.2,2007 Ge nera l,No.325
情境教学的心理学诠释
———评李吉林教育思想
林崇德　罗　良
[摘　要]　如何促进儿童智能及心理品质的发展,是心理科学尤其是发展与教育心理学关注的一个重要理论问题,情境教学正是试图通过教学实践来解决这个问题。

情境教学的出现,冲击了传统的“填鸭式”教学,让学生在情景交融中获得发展,随着素质教育的深入人心,情境教学获得了教育学界和心理学界的广泛认可,越来越多的处于教学第一线的教师成为情境教学的实践者。

因此,从心理学的视角认识或者解释情境教学,无论是对心理学中关于儿童智能及心理品质理论的阐述,还是对更充分地认识情境教学理论及李吉林教育思想,都有重要的意义。

[关键词]　心理学;情境教学;建构主义;社会认知
[作者简介]　林崇德,北京师范大学发展心理研究所教授;罗良,北京师范大学发展心理研究所博士生　(北京　100875)
面对传统教学的片面性与当今儿童全面发展之间的矛盾,面对如何促进儿童智能及心理品质发展的问题,李吉林积极探索改革小学语文教学的途径,她从外语教学的情景训练法得到启发,从中国古代文艺理论中的“意境说”汲取营养,提出了情境教学。

所谓情境教学是指“讲究学生的积极情绪,强调兴趣的培养,以形成主动发展的动因,提倡把学生经常带到大自然中去,通过观察,不断积累丰富的表象,让学生在实际感受中逐步去认识世界,为学好语文,发展智力打下基础”。

情境教学的出现,冲击了传统的“填鸭式”教学,让学生在情景交融中获得发展,随着素质教育的深入人心,情境教学获得了教育学界和心理学界的广泛认可,越来越多的处于教学第一线的教师成为情境教学的实践者。

如何促进儿童智能及心理品质的发展,是心理科学尤其是发展与教育心理学关注的一个重要理论问题,李吉林提出的情境教学,正是试图通过教学实践来解决这个问题。

因此,从心理学的视角认识或者解释情境教学,无论是对心理学中关于儿童智能及心理品质理论的阐述,还是对更充分地认识情境教学理论及李吉林教育思想,都有重要的意义。

从心理学理论和研究出发,笔者对情境教学做如下诠释。

1.情境教学强调的是主客观的统一
当今,我国教育界最重视的心理学的概念莫过于“建构主义”。

“建构主义”反对长久以来支配着教育的单纯的客观主义。

客观主义者认为,世界是客观存在的,知识是对世界绝对正确的表征,它可以由教育者原封不动地灌输给受教育者,使受教育者被动地通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界。

正是在这种客观主义思想的支配下,很多教师把自己视为知识的传授者,把学生视为被动的知识接收者。

建构主义者认为,知识不是对客观的外部世界的简单反映,而是个人经验的合理化和组织化。

学生对世界的独特理解也许并不符合教师的期待,但是对于学生自身来说,这种建构却是有意义的,它是学生在自己先前经验的基础上对世界的一种主观组织。

既然在建构主义的教育中,教师不单纯是知识的传授者,那么教
师在教学过程中应该扮演什么样的角色呢?建构主义的教学观认为,知识的意义寓于情境之中,学习情境不是一个无关因素,学生必须通过具体的情境才能获得某种知识,教师应该成为良好学习情境的创设者,学生乐于建构知识的促进者。

教师通过创设一定的情境,让学生感受到知识,培养对知识的感情,进而发挥主观能动性,去积极地认识和建构外在客观世界。

在李吉林提出的情境教学中,情境的“情”是一种主观的动机系统,“境”是客观的环境。

李吉林提倡“让学生在实际感受中逐步去认识世界,为学好语文,发展智力打下基础”,这正是主客观统一的最好证明。

情境教学体现了建构主义的知识观、学习观和教学观,但又是李吉林的知识观、学习观和教学观。

正因为如此,情境教学强调教师要创设良好的环境。

《李吉林文集》第三卷里阐述了“带入情境、优化情境、运用情境、拓宽情境”的思想,即通过生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描绘等手段来带入情境;根据学生的特点和所教内容来优化情境;运用情境,缩短学生心理距离,提高学生动机,引导学生积极对知识进行建构;通过拓宽情境,促进学生智能及心理品质的全面发展。

2.情境教学强调需要、情绪情感的作用
李吉林在《与青年教师谈话》一书中专门论述了需要与自我需要。

在心理学里,情绪情感就是能否满足个体需要的一种体验,当客观事物或者外部情境符合主体的需要时,就能引起积极的、肯定的情绪和情感,当客观事物或者外部情境不符合主体的需要时,就会产生消极、否定的情绪情感,这种情绪情感性质的变化往往会改变个体与外部环境之间的关系,例如,积极肯定的情绪情感将使个体更乐意维持当前这种关系和状态,而消极否定的情绪情感正好相反。

李吉林的情境教学恰当地利用了需要与情绪情感的这种关系,首先创设情境,变学生的被动学习为他们的自我需要,然后通过情境入胜的教学满足他们的这种自我需要,让学生产生积极肯定的情绪情感,进而让学生喜欢这门课。

现在社会上常常提的“情商”原意出自“情绪智力”(emo tional intelligence),它是指一个人自我控制、热情、坚持性和自我激励等方面的能力,情绪智力包含五个方面的含义:(1)知道自己的情绪,即能够识别正在发生的情绪,随时监控自己的情绪;(2)情绪管理,即调整情绪使它们比较合适,安慰自己以摆脱焦虑、抑郁和恼怒;(3)自我激励,即引导情绪达成目标,能够延迟满足并抑制冲动;
(4)识别他人的情绪,即同情意识和知晓及适应别人的情绪;(5)处理关系,即管理他人的情绪,并与他人和谐相处。

①李吉林倡导“陶冶情操”和“有情教育”,重视从“动情”到“晓理”的过渡,让学生的情感具有一定的自觉性,以此唤发和提高学生的情绪智力,促进儿童的整体与和谐发展,培养出情智双全的学生。

3.情境教学强调在教学中把形象思维与抽象思维统一起来
动作逻辑思维、形象逻辑思维与抽象逻辑思维的三者是统一的。

动作逻辑思维以动作或行动为思维的重要材料,借助于与动作相联系的语言做物质外壳,在认识中以操作为手段,来理解事物的内在本质和规律性。

这种思维在人类实践活动中,也有重要的意义。

例如,运动员的技能和技巧的掌握,某种操作性工作的技能和熟练,就需要发达的动作逻辑思维或操作思维作为认识基础。

形象逻辑思维以形象或表象为思维的重要材料,借助于鲜明、生动的语言作物质外壳,在认识中带有强烈的情绪色彩的一种特殊的思维活动,它的主要心理成分有联想、表象、想象和情感。

形象逻辑思维具有两方面的特征:一方面是具体的、活生生的、有血有肉的、个性鲜明的形象;另一方面又有着高度的概括性,能够使人通过个别认识一般,通过事物外在特征的生动具体、富有感性的表现认识事物的内在本质和规律。

抽象逻辑思维是在实践活动和感性经验的基础上,以抽象概念为形式的思维,这是一切正常人的思维,是人类思维的核心形态。

抽象逻辑思维尽管也依靠于实际动作和表象,但它主要是以概念、判断和推理的形式表现出来的,是一种通过假设的、形式的、反省的思维。

各种思维形式之间的关系,并不是简单的替代关系,而是替代与共存辩证统一的关系。

因此,我们在教学实验中提出,必须重视各种逻辑思维的发展,强调在教学实践中,既要发展学生的抽象逻辑思维,又要培养他们的
形象逻辑思维和动作逻辑思维,任何一种逻辑思维能力都不可偏废。

李吉林不仅在情境教学的“理论基础”第一个问题里阐述了形象思维与抽象思维的关系,而且在情境教学与儿童发展的关系问题中又指出要发展儿童的语言、形象思维和抽象思维。

情境教学认为,要在情境中让学生的视觉、听觉、感受和思维同时进行,让学生的记忆里不仅留有抽象的表象、概念,而且要有情感和内心感悟,让学生在最佳的心理状态中进行形象思维活动,在此基础上,通过教师的诱导,逐渐学会分析、综合、比较、抽象、概括,从而发展他们的抽象逻辑思维。

情境教学的这些观点都是颇有创新的见地,也与思维心理学的研究结论相一致。

4.情境教学强调在教学中认知与社会认知的结合
认知是人类个体对客观世界的认识过程,认知的对象是客观世界。

客观世界包括无生物界、生物界和人类社会三大部分,前两者统称自然界,国际心理学界将其通称之为物理世界,而把后者称为社会世界。

因此,认知既包括对物理世界的认知,也包括对社会世界的认知,两者共同构成认知的全部内容。

从这个意义上说,对物理世界的认知和对社会世界的认知并不是同一层次上的并列关系。

对社会世界的认知,即社会认知,是认知的一个属概念;与它相对应的是非社会认知或对物理世界的认知,即物理认知。

我们平常所讲的“认知”,在一定程度上可以说是“非社会认知”或是“物理认知”。

由于传统认知理论主要建立在个体对物理世界的认知研究的基础之上,这些理论已相对成熟并自成一体,国外心理学著作大多在认知之外另设社会认知,以示其为一个独立领域。

今天的心理学,不仅把认知分为认知(自然认知)与社会认知,而且相当重视社会认知。

社会认知有四个特点。

(1)对象具有特殊性,一个学生社会认知的对象正是他生活于其中的社会环境,处于第一位内容的是人,既包括个人也包括人与人之间的关系。

这个特点决定了在社会认知的过程中,学生并不是单纯的认知者,还是积极的实践者,在与他人实际频繁的相互作用过程中实现着对这个环境的认知。

(2)与对物理世界的认知相比,学生的社会互动经验对社会认知的内容、结构、发展速度以及发展水平起着重要的作用。

通过社会互动可以给学生提供认识他人观点、思想的机会,促进其观点采择能力的发展,而观点采择能力又是学生社会认知的基础和核心成分。

另外,社会互动可以直接促进学生社会敏感性的发展,让学生获得关于他人的直接知识。

(3)社会认知的发展与非智力因素、人格特点有密切关系,它并不是一般认知的一种简单表现或者反映。

(4)情感在社会认知过程中起着重要作用,社会认知过程中经常伴随着移情过程的产生。

②李吉林在论述情境教学的特点时指出“形真”、“情切”、“意远”和“理念寓于其中”,这与社会认知的要求是一致的。

情境教学通过创设“形真”的典型场景,通过角色扮演等社会互动手段,让学生不仅是学习内容的认知者,更重要的是成为学习内容的实践者。

“情切”是情境教学的又一特点,李吉林提出的“以情动情”事实上就是一种移情的过程,以教师的情带动学生的情,让情感因素在学生认知过程中发挥积极作用。

在“形真”和“意远”的基础上,通过“意远”和“理念寓于其中”,情感教学去影响学生的一个深层次的非智力因素———信念。

信念是一个人对于某一理论准则、思想见解坚信无疑的看法,它是认识和情感的“合金”,学生的信念一旦形成又将反过来影响他们的观点采择和情绪情感的性质。

由此可见,情境教学不仅是实现了认知与社会认知的结合,而且在结合过程中,既利用了社会认知的内在特点,又提高了学生的社会认知水平。

5.情境教学强调发展智力是教学工作的重要任务
“发展智力、培养能力”不仅是国内外心理学家的共识,也是中华民族优秀文化传统的要求。

如何发展智能呢?一是从智力本身训练入手,二是从非智力因素入手。

从智力本身训练入手发展智能,其核心是重视思维品质的训练。

思维是智力与能力的核心,作为个性心理特征的智力与能力是分层的。

智力与能力的超常、正常和低常的层次,主要体现在思维水平上。

干预实验研究表明,在学科教学中进行思维训练要抓住三个可操作点:其一,从思维的特点来说,概括是思维的基础,在教学中抓概括能力的训练,应看做思维训练
的基础;其二,从思维的层次来说,培养思维品质或智力品质是发展智力的突破口,结合各科教学抓思维品质的深刻性、灵活性、创造性、批判性和敏捷性的训练,是进行思维训练的关键;其三,从思维的发展来说,最终要发展学生的逻辑思维能力。

教学干预实验证明:培养思维品质是发展智能的突破口。

在学生智能与能力的发展与培养中,另外一个重要的方面是抓学生非智力因素的培养,所谓非智力因素是指除了智力与能力之外的又同智力活动效益发生交互作用的一切心理因素,包含情感过程、意志过程、个性意识倾向性过程、气质、性格等。

非智力因素不仅与智力因素一起在学生学习中发挥作用,而且对智力与能力的发展也有促进作用。

这种作用主要表现在三个方面:首先,是动力作用,它是引起智力与能力发展的内驱力;其次,是定型作用,意志、气质和认知方式是以一种习惯化的方式来影响智力与能力活动的表现形式,在智力与能力的发展中,良好智力与能力的固定化,往往取决于学生主体原有的意志、气质、认知方式等非智力因素及能力与智力的各种技能的重复练习的程度;最后,是补偿作用,所谓补偿作用,就是非智力因素能够弥补能力与智力的某方面的缺陷或不足,其中起突出作用的是性格。

那么,在教学中如何培养学生的非智力因素呢?教学实验发现,要从四个方面抓起,即发展兴趣,顾及气质,培养(良好的)性格;养成(良好的)习惯。

李吉林提倡的“以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为重点,着眼创造性;以陶冶情感为动因,渗透教育性;以训练语言为手段,贯彻实践性”的情境教学促进儿童发展的五要素,把训练学生的思维与培养学生的非智力因素相结合,展示了一条培养智能的积极途径。

6.情境教学强调语言与思维的辩证关系
语言与思维的关系一直是心理学界长期探讨的一个课题。

人类的思维是理论思维,这是因为有语言的基础。

人类在婴儿期,由于没有掌握语言,只能针对各种具体的事物建立起许多种条件反射,这些条件反射之间相互联系、融合,形成第一信号系统,这时候的思维只能借助第一信号系统在直接接触外界事物时产生直观行动的初步概括,如果感知和动作中断,思维也就终止,因此被皮亚杰称为感知运动(动作)思维,我们称其为直观行动思维,这个阶段的儿童还不具备理论思维能力。

在第一信号系统的基础上,儿童逐渐建立起对词语的条件反射,形成第二信号系统,并逐渐掌握语言,开始能够对事物的抽象属性和事物间的内在联系进行认识,随着语言概括性的不断增强,人的理论思维逐渐开始产生、发展,思维的概括特性也得以不断发展。

因此,可以说是语言的概括性才使思维有了概括的特性。

当思维的概括特性发展到一定水平之后,思维又开始赋予语言以逻辑抽象性,这时候的语言(无论是口头语言还是书面语言)逐渐表现为思维的一种“输出”和“应用”形式,思维的概括性水平直接决定了语言的逻辑抽象性程度。

情境教学强调了语言与思维的这种辩证关系。

在李吉林的几部专著中,尤其在语文教学的指导思想上,倡导的是语言与思维统一,学生的语言与思维同步发展的观点。

李吉林提出“在词的理解和运用中,发展思维的准确性;引导运用修辞手法,丰富思维的形象性;加强篇章训练,发展思维的逻辑性”,通过字、词、句、篇的教学,提高学生语言能力的同时,发展学生思维的各项品质。

7.情境教学强调儿童社会性与道德的培养
当前的发展心理学研究中,人的社会性发展或社会化的研究要多于认知发展的研究,表现出越来越重视主体社会性发展研究的趋势,认为教育可以帮助个体社会化。

社会化是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会必需的品质、价值、信念以及社会所赞许的行为方式的过程。

社会化的过程,正是在一定社会环境中,个体通过接受教育而在生理和心理两个方面的发展,形成适应社会的人格并掌握社会认可的行为方式的过程。

社会化过程包括学习、适应、交流、人类个体借以发展自己的社会属性、参与社会生活的一切过程。

人类在社会化的过程中,学会基本技能,掌握社会规范,确立生活目标,形成社会技能,培养社会角色。

社会化过程中心理的发展,则是社会性的发展,包括自我意识的发展、社会性认知的发展、社会性交往的发展以及品德的发展。

李吉林在其情境教学中,重视的是社会,重视的是社会化,重视的是德,这样就构成了由教师去培育德才兼备的学生,加速他们的社会化。

李吉林在《崇高的使命:教文,也要教做人》一文中写道:“以师之品,传情导引;以文之情,熏陶感染;以文之理,区分是非。

”
8.情境教学强调“播种的快乐”,它是心理健康教育的一种重要形式
心理健康指的是良好的心理或精神状态,其中情绪情感是重要的指标。

教育的目标就是培养全面发展的人,一个全面发展的人,应该包括身、心两方面都得到健康的、充分的发展。

因此,教育要促进学生身心的发展,就离不开心理健康教育。

目前,中小学教育正在实施素质教育,就必须全面提高学生的思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质和身体心理素质,促进学生全面健康地发展。

而在学生整体素质中,心理素质本身占有重要的地位,心理素质的好坏也影响着其他素质的发展和提高。

良好的心理素质是优良的思想品德发展的基础,是有效学习文化科学知识和进行智力开发的前提,是增进学生掌握劳动技能的保证,是促进学生身体健康的必备条件。

因此,素质教育应包括旨在提高学生心理素质的心理健康教育。

由此可见,心理健康教育是教育应有的内涵之一,是素质教育的必要组成部分。

教师作为教育活动的组织者和实施者,就必然要肩负起学生心理健康教育的重任,这就要求教师担当好“学生心理卫生的保健医生”这样一个角色,以有利于学生身心健康地成长。

李吉林倡导学生的快乐,她从学生的兴趣、情趣入手,让学生主动地、生动活泼地发展,这正符合《中小学心理健康教育指导纲要》的精神。

李吉林认为,“好奇”、“求知”、“自尊”、“自信”是学生重要的心理素质,而情境教学就是要把教学过程变为一种永远能引起学生极大兴趣的、向知识领域不断探索的活动,在这个探索过程中,通过充分调动学生的主动性,提高学生的“求知欲”、“好奇心”等心理动力,发展学生的“自尊”和“自信”这些心理健康内涵的核心因素。

9.情境教学强调把儿童心理发展年龄特征作为教育工作的出发点
在国内外心理学界,不论是瑞士的皮亚杰还是中国的朱智贤,其著作中都突出儿童心理发展的阶段性。

小学阶段的儿童处在心理发展的一个重大转折时期,具有如下三个特点:(1)他们开始进入学校从事正规的有系统的学习,学习成为他们的主导活动;(2)逐步掌握书面语言和向抽象逻辑思维过渡;(3)儿童有意识地参加集体生活,并开始知晓自己的权利和义务。

③
李吉林基于这些儿童心理发展的阶段性特点,以“我是播种者”的身份,带领学生“去寻找美”,写出“春姑娘的大柳筐”这样优美的作品。

情境教学通过有针对性地创设“有逻辑程序的”、“蕴涵理念”的情境,促进学生从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡,提高他们的抽象逻辑思维水平。

10.情境教学强调全面发展与因材施教统一
教育心理学既赞同“全面发展观”,又坚持“个性发展”的原则。

为什么强调“因材施教”呢?因为人才及其智能存在着个体差异:从其发展的水平的差异来看,可以表现为超常、正常和低常的区别;从其发展的方式的差异来看,有认知方式的区别,特别是表现为认知方式的场独立性与场依存性;从其组成的类型来看,可以表现为各种心理能力的组合和使用的区别;从其表现的范围来看,可以表现为学习领域与非学习领域,表演领域与非表演领域,学术领域与非学术领域的区别。

由于上述学生智力与能力的种种个性差异,必须进行因材施教。

例如,中国教育界在谈论加德纳的“多元智能”,我们暂且不去评论这个学说,但就其实质来说,加德纳倡导的多元智能是根据儿童的个性实施个体化教学的。

李吉林在情境教学中,既论述促进儿童语言与思维的发展,又讲情感、意志、品德的发展,这不是全面发展观吗?与此同时,李吉林又重视儿童的“特殊发展”、“顺应儿童发展的思路”,这正是强调个性,实施因材施教。

注释:
①林崇德,等.关于智力研究的新进展[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2004,(1).
②林崇德,张文新.认知发展与社会认知发展[J].心理发展与教育,1996,(1).
③朱智贤.儿童心理学[M].北京:人民教育出版社,1993. 278—280.(下转第82页)。