日本课程改革的方法和理念

日本的课程改革、背景、理念方法
日本课程改革的内容：
（一）设定“综合学习时间”
这是此次课程调整的一个突出特点。

在1989年设立小学综合课《生活课》(一、二年级开设，2课时／周）的基础上，新的课程计划规定，从小学三年级起增加“综合学习时间”。

文部省在指导要领的总则中指出，所谓“综合学习时间”不同于某个学科领域，它与各科教学、道德和特别活动相并列，是学校教育课程的一个开有机组成部分。

设定综合学习时间的目的是为了使学生能够更好地适应日本社会国际化、信息化等新的变化，同时也是为了使学生有更多机会接触大自然、有机会体验和参与社会活动，培养他们的社会生活能力和关心社会的态度。

(二)削减课时，调整课时比例
日本在新的课程方案中对义务教育阶段的课时进行了较大幅度的削减。

(三)精选课程内容
适应周五日制学习和减轻中小学生的学习负担，是这次课程改革的一个重要目标。

为此，课程改革就不仅仅需要削减课时，更重要的是要精简和调整教学内容，使课程富有弹性。

为此，他们提出的精选教学内容的原则是：对那些在各学科中多数孩子理解上感到困难的内容，仅仅是结论性的知识和死记硬背的内容，各级学校、各年级、各学科之间重复的内容，在校外活动或今后生活中可以掌握的内容，采取删除、转向高年级或减轻分量的办法。

新颁布的学习指导要领显示，将于2002年开始实施的新课程计划中，各个学科的学习目标和内容都有较大幅度的变化。

具体表现在两方面。

1．精简、删除了部分内容。

例如，小学语文课中删除了各年级的抄写、听写文章，五、六年级的改写文章等内容；社会科中删除了三、四年级“地区人们生活的变化”“地区人们的各种活动”等内容；算术学科中，删除了不等式(二年级)、多位整数／小数的四则运算(三一五年级)；带分数的计算(四一六年级)、四边形的相互关系(四年级)、梯形和多边形的面积(五年级)、丈量法的构成、度数分布、比值等(六年级)。

初中社会科中，删除了“文艺复兴”“和欧洲世界、伊斯兰世界的接触”等内容；数学中删除了平行、旋转移动和对称移动(初一)，近似值、二进位法(初二)，平方根表(初三)；理科中删除了不同溶质水溶液的差别(初一)，信息手段的发展(初三)，气候图的制作(初二)等。

将内容按年级做重点安排。

这是精选课程内容的重要一环。

例如，语文中正确发音阅读为小学低、中年级的重点，弄清文章段落之间的相互关系为中年级的重点，能理解人物的情感为高年级的重点。

2．降低难度，上调了部分内容。

例如，小学社会科，五年级的人口分布、
资源分布、自然灾害等内容调整至中学；四年的日本国土状况上调至五年级。

算术中，时间的读法、两位整数的加减法等由一年级调至二年级，图形的组合、图形的对称、缩小和放大图形、应用题(五年级）、柱体和锥体的体积、表面积、比例和反比例(六年级)等内容均调至中学。

理科中将三年级的“空气和水的性质”调到四年级，四年级“平衡物的重量”“流动水的作用”调到五年级。

初中理科向高中上调的内容较多；如力和弹簧的伸长、质量和重量的差异、水的加热和热量，月球、地球和行星的表面、不开花的植物(初一)，交流和直流、真空放电、无脊椎动物(初二)，遗传的规则性、电池、生物的进化、工作和工作效率(初三)等，均移至高中。

经过删减和调整，各学科的内容得到了简化，各年级学习内容的难度和容量都有不同程度的减低，突出了教育课程审议会强调的为人的终身学习打下基础和满足适应社会生活的基本内容。

日本课程改革的内容：
在战后的几十年中，日本大体上每十年就要对《学习指导要领》修订一次。

特别是80年代中期的临时教育审议会以后，作为面向21世纪的教育改革的重要内容的中小学课程改革，比以往任何时候都受到重视。

针对日本教育面临的偏重学历、过度的考试竞争、青少年心理健康、学校教育的划一化和僵化等一系列问题，临时教育审议会提出教育应朝着尊重个性的方向改革。

根据这一指导思想，日本于1989年对学习指导要领进行了修订，在小学低年级以综合性更强、更重视体验学习的《生活课》代替《社会科》；在初中和高中阶段扩大了选修课的范围和比重等。

此后，日本中央教育审议会将“临教审”的教育思想进一步具体化，并于1996年8月发表题为《关于面向21世纪的我国教育》的咨询报告。

报告指出，面对今后日益信息化、国际化和科技迅猛发展的、不断变化的社会，教育要注重对学生基本素质和能力——“生存能力”的培养，即要培养学生自己发现问题、自己学习、独立思考、判断、行动的能力，以及更好地解决问题的能力；培养学生具有健康的身心，自律意识，关心、同情他人的情感与品格以及与他人合作的能力。

该报告强调，今后日本学校教育的基本任务就是培养学生的“生存能力”，必须使教育由注重灌输知识向注重培养学习能力和独立思考能力转变。

因此，要从以下几方面对现有的学校课程进行改革：1．精简那些容易陷入死记硬背的内容，严格筛选基础和基本的教育内容，削减课时；2.通过加强课程的弹性化，改善教学方法，创建有特色的学校，推进个性化教育；3．加强道德教育，培养丰富的人格，应重视志愿服务，自然体验等活动，并开展丰富多彩的健身体育运动；4.适应国际理解、信息、环境、志愿服务等综合学习和学习的需要，设定“综合学习时间”，各学校可根据实际情况开展有特色的教育活动。

根据上述建议，日本教育课程审议会从1996年8月开始，就课程改革的方针、课程体系的构建、学科教育的内容等一系列重大问题进行了研讨，并分别于1997年11月和1998年6月发表了关于教育课程标准改善的中间报告、最终审议报告。

文部省根据这些报告，着手修订课程标准，并于1998年11月颁布了
新学习指导要领，拉开了新一轮课程改革的序幕。

此次课程改革集近十几年来课程改革之大成，采取了一些重大的改革举措。

日本课程改革的理念方法：
(一)课程改革旨在全面关注儿童发展
日本在社会发展和变化的新背景下，重新探讨和认识学校教育的功能，并以此作为课程改革的出发点。

教育课程审议会反复强调，课程是构成学校教育最基本和最重要的部分，我们必须按照儿童发展的需要来考虑课程改革，以便为所有在学校读书的孩子提供适合他们的学习内容，有利于孩子的成长和学校生活的幸福。

怎样的学校教育才有助于学生的成长?教育课程审议会认为，当今社会的发展使得孩子的教育环境更加多样，在多种教育环境中，学校教育是最重要的。

学校教育要有助于学生成长，必须具备这样的条件：它是一个使学生愉快成长的场所，可以满足并发展学生兴趣和爱好的场所；教师的教学生动、易懂，允许学生在不懂时说出来，视学生犯错误为合情合理的事，在学生之间、学生和老师之间建立相互信赖的关系，使学生在充满友爱气氛的班级中自由地发挥能力。

在这样的教育环境中，通过学校生活的各个方面——不仅仅是学科教学，每个儿童都可以在和老师、同学的相互学习的活动中，作为一个独一无二的人受到别人的信赖和尊重，切实感受自我实现的喜悦，这对学生的成长来说是最重要的。

学校教育对于学生的重要价值在于学校生活的全部，即学校的多种多样的活动——在各学科教学中、课间休息时间、下课或放学后和同伴们在一起的自由活动或游戏、兴趣小组活动、阅读以及一个人独立思考的时间等等，这些以学生为主体的活动对于他们的成长具有极重要的意义。

这就是我们期待的理想学校教育”也是我们构建新课程的基本出发点。

学校教育首先要有助于学生的精神健康，要发展每个学生的独特价值；学校教育活动必须是一个整体，课程内学习和课程外学习同样需要关注孩子的主体性；学校课程应当是宽松的，富有弹性的；等等。

这就是日本特别倡导的新学校教育观和课程观，它集中体现了人本主义教育思想，也是日本对长期以来学校教育中出现的种种异化现象的反思。

(二)课程改革的目标，强调以能力培养为核心的课程发展观
可以说这是日本这次课程改革最突出的特点。

它反映了日本基础教育从以知识教授为中心，转向以能力教育为主体的现代课程观。

按照中央教育审议会提出的“生存能力”目标，教育课程审议会认为，可以通过课程内容和学习活动的有机结合和统一，多种学习活动的展开，特别是体验、解决问题和探究学习，将能力培养落实在课程设计和实施的各个环节。

例如，扩大选择学习的范围，给予小学高年级以上的学生以选择学习内容的权力，以帮助学生学会选择；设定“综合学习时间”，开展体验学习，培养学生的自主活动和实践的能力、解决问题的能力；通过各科以及学科外的多种学习活动，培养学生的接受、选择、运用
信息的能力，掌握学习方法，学会交往；通过志愿者服务活动，培养学生的道德实践能力和参与社会生活的基本能力；等等。

达实际上反映了不同于传统的质量观，它不是以记忆知识量的多少或熟练程度来衡量教育质量的高低，而更多地是追求学生在学习的过程中，是否掌握了方法，是否获得了情感的体验，是否具有了相应的行为能力。

基于以人的能力发展为核心的目标，日本对原有课程内容进行较大幅度的调整，重点删减那些学科间、年级间重复的内容，死记硬背时内容，并适当降低了各年级的学习难度，从而给学生的学习和课内外活动创造了空间，突出了基础教育的基础性和发展性。

与此相应，文部省还特别强调要将能力培养落实在学习过程中，强调活动、体验等学习方式对于发展能力、沟通感性认识与理性认识方面的价值。

在学科教学中，课程内容的精简和难度的降低，为开展多种学习活动创造了条件，因此，文部省要求教师要有效利用这一条件，在课堂教学中开展体验、探索、问题解决等丰富多彩的学习活动。

例如，在算术课中，要求教师通过数量和图形的算术活动，帮助学生掌握有关的基础知识和技能，使学生体会活动的快乐，这就要求教师不能局限于照本宣科，要运用多种教具和学具开展教学活动，四年级以上的学生在进行较为复杂的计算时也可使用计算器；在中学社会课中，要求教师通过学习提高学生对社会的关心程度，培养学生学会运用资料，多角度地考察社会问题的能力。

（三）课程体系和内容的改革，体现了现代课程整体观
随着社会和科学的发展，以及现代社会中新学科的出现，传统的学校教育内容受到了挑战，一方面它需要在确保基础的同时不断更新，另一方面要解决有限的学习时间与日益发展、膨胀的学习内容之间的矛盾。

面对这一难题，日本早在80年代就提出，适当削减课程内容并进行课程综合化的探讨是当务之急，并在部分指定实验校中进行了综合学习的改革实验。

日本在这次课程改革中，课程体系的构建和课程内容的调整方面均做了较大的变动，其中，最引入注目的变化莫过于“综合学习时间”的没定。

也可以说，这是日本在课程综合化方面进行的一项有益尝试。

“综合学习时间”作为课程结构中的一个板块，而不是学科课程中的一个门类；称之为“时间”，而不是“科”。

或“课，就使得综合学习具有较大的灵活性，其学习内容可以不依据某一个或某几个学科体系进行设计、构建，给主题式学习提供了广阔的空间，为学生灵活运用知识，加强学习与现实生话之间的联系提供了基础。

“综合学习时间”拓展了单纯“学科课综合”的意义，有较强的包容性，它可以包容多种难以纳入现有课程门类、以及分类课程难以完成的教育内容，如环境教育、人口教育、国际理解教育、青少年心理教育等等。

不同于传统学科学习的是，“综合学习时间”采用的是直接体验和活动学习方式，开辟了教室以外的学习空间，这样就有利于实现课内学习与课外学习相结合，认知、学习与经验学习相结合，个人学习与团队学习相结合，有利于发展学生的自主性和自主能力。

增加活动和综合学习的机会是日本增设“综合学习时间”的主要目的，这样一种跨学科和学科外的构建方式，突出了“综合”的意义。

由学科课程和“综合学习时间”等非学科课程共同组成的课程体系是有创新意义的，它较好地体现了分科学习和综合学习的融合，学科课程与非学科课程的统一；它有助于课程内容的统一性和多样性相结合；也有助于认知学习和活动学习方式的结合，因而更加丰富了课程内容和教学形态的多样性。

教育课程审议会在审议报告中指出；学校课程是一个整体，在构建课程体系的过程中，应努
力使不同的课程类型相互融合，有效地发挥其各自的功能。

基于这种认识，日本尽管在改革目标中，再三强调要加强道德教育、环境教育、国际理解教育等，但不主张增加课程门类或课时来解决问题，而是提出，要在各科教学以及通过综合学习时间来渗透这些教育，以更好地发挥课程的整体教育功能。

（四）课程组织和实施，强调课程的弹性化
统一标准与发展地方、学校课程相结合，尊重地方和学校确定课程的自主权，鼓励各地区、各学校设计具有特色的课程，引导学校创造适合于儿童的教育，这是日本新的学习指导要领中再三强调的一项原则。

由此出发，文部省在精简和确定基本学习内容的同时，从中小学课程的一体化角度，对课程目标作了“大纲式”的规定，除中小学算术／数学和小学理科外，对其他各科均增加跨年级的目标，体现了课程目标的一贯性；对“综合学习时间”，也只是作了学习“领域”的规定，而没用具体的限定，这样，就为地方学校突出自身特色而开展“综合学习时间”活动创造了条件。

不仅综合学习的主题可以多样化，即使是学科课程的内容，也可以多样化，因地制宜、因人而异。

为贯彻统一性和多样性相结合的原则，文部省要求各地区、各学校要在本地区、本学校的课程计划和实施中，特别是在选修课和安排综合学习的内容方面，要充分发挥各地区、各学校自主权，灵活地、符合学生实际需要地设计课程内容，配置课时，开发具有本地区、本学校特色的课程。

此外，在安排教学时间方面，也给予学校一定的自主权。

原学习指导要领规定，小学每节课为45分钟，中学为50分钟，新的学习指导学年的课程总时数，实际教学时间可以根据不同年级的学生特点和不同学科学习活动的需要进行调整和安排，中学可以将选修课时和综合学习时间统筹使用。

新课程计划把课程内容选择的自主权扩大到地方和学校，甚至扩大到教师和学生。

日本认为，给予教师和学生以学习选择的权利，既是课程弹性化的体现，也是个性培养的需要。

教育课程审议会指出，重视个性培养，就要在基础教育的整个过程中重视学生选择能力的培养，这种思想在新的课程计划中体现为：在小学阶段，积极引入课题选择的学习；在初中阶段，按年级逐步扩大选择课程的范围；在高中阶段，则以学生的选择为基本，将必修课程内容缩减到最小。

例如，在小学五、六年级引入课题研究学习，社会科中，教师可以在“建筑物和绘画”与“歌舞伎和浮世绘”之间任选其一进行教学；在学习、“与我国关系密切的各国”时，可以由学生根据自己的兴趣任选一国进行调查；在理科中，学生可以在：“钟摆”和“冲突”“火山”和“地震”中任选其一进行探究。

初中以上课程的选择范围也有明显变化。

在对初中的必修课的比例作了较大幅度的缩减、相应提高了选修课比例的基础上，规定了各个年级的选修科目和选修课的课时，同时强调指出，各学校在进行选修课教学时，要适应学生的特点，开展专题学习、拓展性学习以及发展性学习等多种形式的学习活动；必须避免学生学习负担过重的问题，要坚持由学生自主选择学习内容，适合学生的兴趣和发展的需要，使以学生为主体、以学生发展为本的教育思想在课程中得以实现。

此外，日本在这次课程改革中提出的一些思想和主张也是值得重视的。

例如，要使学生在理解本民族、国家文化历史的基础上进行国际理解教育，在体验的基础上加强道德实践能力的教育；在信息泛滥的社会中，最重要的是提高学生选择和鉴别信息的能力；在现代化学习手段日益增加的情况下，要更多地增加直接体验学习的机会等。

综上所述，日本最近颁布的课程改革方案既富有时代特征，又体现其本
国特色。

这些改革在整体上反映了一种新的课程观，从中我们可以得到很多有益的启示，对于我国正在进行的基础教育课程改革具有一定的借鉴和参考价值。

我国基础教育课程改革的背景主要表现在以下三个方面：
1.知识经济对人才培养提出更高要求。

2.素质教育要求课程改革向纵深发展。

3.教育改革实践为新课程改革提供了较好基础。

我国基础教育课程的现实问题:
1.培养目标不能适应发展需要。

我国现行基础教育课程的指导思想是“遵循教
育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务，实行教育与生产劳动相结合，要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育”，“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。

从这个指导思想来看，培养目标更多的体现于社会的需求，过多强调知识、技能的传授，对学生的个性、创新精神和实践能力培养的要求较弱。

2.课程结构不合理。

历次的基础教育课程改革，为完善课程结构发挥了积极的
作用，但课程结构还是存在着许多严重的问题。

首先，学科课程所占的比重太大。

其次，必修课程占据了绝对主导地位，选修课程课时很少。

其三，分科课程一统天下，学科间缺乏整合。

3.课程内容繁、难、偏、旧。

现行基础教育课程的大纲和教材并没有充分反映
出时代精神。

培养“专家”的目标使课程内容繁琐、艰深，严密的科学体系脱离了学生的生活，也不适于培养现代公民的基本素养。

陈旧的课程内容也难以反映时代发展的要求，制约了对未来人才的培养。

基础教育课程的“基础性”也被错误的理解为简单、不变，致使课程内容虽经历次改革，但基本构成大同小异。

4.课程实施偏于“教书”、“背书”。

课程实施的基本途径是教学，在传统的
教育观念中，教师只能忠实的“传递”课程内容。

这种重结论、轻过程的传递排斥学生的思考和个性，排斥学生的诘问与创新的意识，学生只能去做一个善于“背书”的“好学生”。

5.课程评价重选择、轻发展。

评价过分强调甄别和选择，忽视改进和激励的功
能。

具体表现在：过分关注对结果的评价，而忽视对过程的评价；过于注重学业成绩的评价，而漠视综合素质和全面发展的评价；过于重视量化和书面的测试，而忽视评价主体的多元化。

6.课程管理过于集中。

新中国成立以来，我国一直是中央集权的课程管理体制，
20世纪90年代的课程改革将课程决策权部分下放到地方教育行政部门，但地方课程所占比重较小，学校和教师则没有参与课程开发的权力。

其后果是现行课程制度不能适应地方、学校、学生多样化的需求。