第七章：建构主义与人本主义学习理论

• 由于不同的建构主义者所持的建构主义程度不 同，也有学者将其划分成激进建构主义和温和 建构主义。 • 不过，在教育心理学领域，更多的学者主张将 建构主义划分成认知建构主义和社会建构主义 两大类。 • 认知建构主义也称个人建构主义，强调个体自 身在知识建构中的作用，主要以皮亚杰的发生 认识论为基础，包括冯· 格拉塞斯费尔德的激进 建构主义和斯皮罗等人的认知灵活性理论等； • 社会建构主义也称文化建构主义，强调社会互 动、历史文化在个人知识建构中的重要作用， 主要以维果茨基的社会历史观为基础，包括上 述的社会建构主义、社会文化取向和情境认知 等。
• 一方面，学习者在自己的日常生活、交往和游戏 等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做 “自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高 级水平发展，走向以语言实现的概括，从而形成 更明确的意义理解，更有意识的加以应用。 • 而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知 识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号 的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以 也可以称为“自上而下的知识”。比如学习抽象 概念（电流、电压）时运用相关的直接概念帮助 理解。这是儿童经验发展的途径。
• 第二节
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建构主义学习理论的基本观点
虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在 有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。下 面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
• 一、知识观
• 建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动 态性。具体体现在以下三个方面： • （1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不 是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” ，并随之出现新的假设。 • （2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵， 而是需要针对具体情境进行再创造。 • （3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语 言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的 认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些 理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下 的学习历程。
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（二）社会建构主义（social constructivism） 理论基础：维果茨基的理论， 代表：鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P． Cobb） 在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑， 认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点 ，但它又比激进建构主义（知识是不确定的）稍温和 。 1、世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是 共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在 不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致， 尽管永远无法达到一致。 2、学习是个体建构自己的知识和理解的过程，这一建 构过程充满社会性的一面。
• 此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要Βιβλιοθήκη Baidu
影响。杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教 育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经 验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。学生是从 经验中发现问题，并由问题推动他们去探索新知识、产 生新观念。 • 从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端 而提出的。有人认为，在传统教学中，学生习得的知识 存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运 用，也无法在新的情境中有效迁移。如何缩小学校学习 与现实生活之间的差距，（习得的知识怎样运用到实际 中）实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心 的核心问题之一。 •
• 二、学生观
• （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋 进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形 式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验 ，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有 些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验 可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他 们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能 力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
• 建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程 理论提出了挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是 一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模 板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只 是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知 识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把 知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性 的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的 权威来压服学生。 • 学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的 经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新 知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识 在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性， 所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化， 把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”
• 在这种行为主义学习理论长期潜移默化 的影响下学生会逐渐养成一种不爱问、 不想问“为什么”、也不知道要问“为 什么”的麻木习惯，形成一种盲目崇拜 书本和老师的迷信思想。同时，学生普 遍缺乏探索能力，创造力和学习的内在 动机（如他们会为了考上名牌大学而努 力，而不是视学习本身为快乐，为学到 了知识或弄清楚了某个问题而兴奋）。
• 二、建构主义学习理论的不同取向
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理 论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致 意见，存在着不同的取向，在目前的各种建构主义思 潮中，对教育实践具有一定影响的主要有以下三种理 论。
• （一）激进建构主义（radical constructivism） • 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义, • 代表：冯· 格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费 （Steffe） • 两条基本原则： • (1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主 体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而 实现的； • (2) 激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知 道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们 的经验。不要去追求经验与客体一致。 • 为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有 的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的， 而这要以个体的认知过程为基础。
• （三）信息加工建构主义(information-processing constructivism) • 信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。 • 信息加工理论认为： • 认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形 成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的 复杂过程。在此意义上，信息加工理论比行为主义大 大前进了一步。但是，信息加工理论假定，信息或知 识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们 才能进行认识加工，那些更复杂的认识活动也才得以 进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作 用，也基本不把它看成是新旧经验间的反复的、双向 的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息 的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经 验的影响。
• 维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动 作用。 • 维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化 背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展 起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交 往在人的心理发展中的突出作用。 • 他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种 内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来 实现。另外，内在智力动作也外化为实际动作，使主观 见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。 • 另外，维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发 展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立 活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在 成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。 这两种水平之间的区域即“最近发展区”。所有这些都 对建构主义有很大的影响。
第七章 建构主义学习理论
内容提要： 1、建构主义思想渊源与基本观点
2、个人建构主义 3、社会建构主义 4、人本主义学习理论
第一节
一、建构主义的思想渊源 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后的进一步发展。 行为主义的基本主张是：所谓行为，是一种可观察
到的机体反应。这种机体反应的本质是人和动物对于外界环 境的适应。
• 在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。 • 皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体 是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外 部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 • 个体与环境的相互作用涉及“同化”和“顺应”两个基 本过程。其中，同化即个体把外界刺激所提供的信息整 合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发 生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时 所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体 的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。 • 可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺 应则是认知结构性质的改变（图式改变）。个体就是通 过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。
• 建构主义是认知主义的进一步发展。 • 基本思想： • 意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的 主观能动性建构起来的； • 对事物的理解不是简单地由事物本身决定的，人是在原 有知识经验基础上建构自己对现实世界的理解的。不同 的个体由于原有的经验不同，对同一事物就会有不同的 理解， • 如一千个读者有一千个哈姆雷特。 • 因此学习应该是一个积极主动的意义建构和社会互动过 程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑之中 ，而是要引导学生从原有经验出发，建构起新的经验； 这一知识建构的过程，常常需要通过参与共同体的社会 互动才能完成。
• 近20年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理 论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理 论。 • 信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。 • 他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关 系所构成的。 • 他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知 过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。但是，信 息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的 ，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使 肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这 种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认 为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及 其结构）内化为其内部的认知结构。
• 信息加工建构主义观点 • “知识是由个体建构而成的”观点，强调外部 信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互 作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验 为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又 会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不 接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则， 所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建 构主义”。斯皮罗(R．J．Spiro)等人的认知 灵活性理论(cognitive flexible theory) 就 是一种这样的建构主义。
（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部 事件的考察； （2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要 因素； （3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。
反应在教学上 行为主义基本学习观点： 1、学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结； 2、教育者的目标在于传递客观世界的知识， 3、学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所 确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。 行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理 解及心理过程。 它把教师放在主导地位，强调知识传授，认为学生 的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当 作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验 的存储器，忽视了学生是有主观能动性的、有创造性 思维的活生生的人。