教什么：文本的教学解读-王荣生

教什么：文本的教学解读

──在中学语文“文本解读”研讨会上的讲话

上海师范大学王荣生

认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说，一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。改善语文教学，关键是语文课程的改革、语文教材的变革、语文教师的专业知识发展。

目前语文教学中存在的教学内容不适当、教学方法不对路等问题，症结在以“教”的活动为基点。也就是说，语文教师在备课的时候，常规的思路是“我就是要教这个”，“我就是要这样教”。一切都从“教”的角度考虑，而忽视了“学生需要学什么”，“学生怎么学才好”。从“教”转移到“学”，把备课的基点转移到“学”的活动，这是新课程的本质性标志。

改善语文教学，重点在教学内容。就阅读教学来说，合适的教学内容，取决于教师的文本解读。文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情，这两个方面是紧密联系的。

一、文本的教学解读：依据体式“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”阅读，是一种文体思维。具体的文本，有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同。

比如：“亲爱的：你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”人们一般是按实用的取向，按便条获取信息的方法来理解。同样的文字，现在改为不同的排列：“亲爱的/你/放在冰箱里的/两颗葡萄/我/把它吃了。”很显然，人们自然会按诗歌的阅读方法，从中读出诗的味道。

阅读能力，大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。阅读取向，是指哪一种阅读──什么样的阅读姿态？抱着什么阅读目的？怎样看待文本？阅读方法，可以理解为这种体式的文章要看什么地方？从文章的这些地方读出什么东西来？

依据文本体式，是文本解读的基本通则。

好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。钱理群教授最近（《语文建设》2009年第4期）发表了一篇解读《走向虫子》的文章：《说什么“理”，如何“说理”》。文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，《走向虫子》的文本解读，就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。

不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授（《直谏中学语文教学》第14页，南方日报出版社2003年版）曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题：该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙教授指出：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”，实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。

语文老师之所以大规模地、集团性地出现文本解读方面的问题，往往是因为“语文教师备课的习惯”采取了不适当的阅读取向，采用了不对路的阅读方法。比如有位老师教《哦，香雪》，重点是探讨这篇小说的主题：小说的主题是A──虚荣心，还是B──向往文明？请同学们从课文中寻找细节来证明自己的观点。其实，在阅读小说的时候，人们不是先确立某一个观点（即对小说主题的认识），然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学，立足点不是用材料（作品中的细节）来论证观点（我对小

说主题的认识），而应该是对作品、作品中的细节，欣赏理解。

二、文本的教学解读：根据学情一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好（欣赏）的，使他读好。

文本的教学解读，要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法，才能实现从“教”的基点──“我就教这些、我就这样教”，转向“学”的基点──“学生需要学什么”、“学生需要怎样学”。董水龙老师有一篇很好的论文，《只教不懂的，不教已懂的──〈背影〉教学案例》（《语文学习》2006年第6期），说的就是这么一个道理。

语文老师都知道，备课要备两头：一是教材，一是学情。但实际的情况不容乐观。

陈隆升在其博士论文中，分析了语文教师“学情分析”基本状况：605份教学设计类材料，只有115份说到学情，做过“学情分析”（考虑学生）的比例较低。而且“学情分析”的质量很低，基本上与教学内容的选择不发生实质性的关系。这表现为以下三个方面：（1）“分析”手段比较单一，基本上是经验式的判断。（2）“分析”过程粗疏，只见结论，缺少得出结论的过程。（3）“分析”的针对性和有效性不够，大多停留在浅表的、主观的印象。

《语文学习》2008年第10期，刊登了邹兆文老师的一篇论文：《我们的教学离学生的期待有多远──关于〈猫〉的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。邹老师设计了一份问卷，在两个班进行了学情调查：“1.读了这篇文章，你最突出的感受（感想）是怎样的？你能联想到社会生活的哪些现象？2.在内容和写法方面，还有什么疑问吗？请提出来交流。”收回的113份学生问卷，表明绝大部份学生对文章描写的内容、文章的主题以及社会意义，都有相当的了解。学生们共提出30多个问题，其中较为集中的是前5个问题，例如有38名学生提出：为什么写三只猫，都是详写呢？学生对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。同时，邹老师搜集了语文教师的12份教学设计，发现这些教学设计（教案），无一例外，都把教学目标、教学难点，放在课文的内容、主题、社会意义，即学生本已理解的内容，而学生提出的问题，在12份教案中，只有零星回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，几乎没有老师关注到。

叶圣陶先生说过一段很经典的话，道出了阅读教学应该“教什么”的真谛：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识。”

也就是说，阅读教学的内容，语文教师在备课中应该关注的地方，就是学生在预习时“理解不了的”、“揣摩不出的”。

三、依据体式与根据学情的关系转向以“学”的活动为基点，就是语文新课程。转向以“学”的活动为基点，才能真实地按照“学生需要学什么？学生怎样学才好？”来选择教学内容，来设计教学环节，来运用教学方法。

阅读教学，大致有三个路径：（1）联系生活经验，提供学生理解、感受课文所需要的百科知识。（2）师生交流，帮助学生增进对文本的理解与感受。（3）指导学生形成所需要的阅读能力。

语文教学中最重要的，是上面那第三条路径，就像老师们通常说的，培养学生的阅读能力。前面说过，阅读能力大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。也就是说，培养学生的阅读能力，实际上是要做下面两桩事情：

1.指导学生能抱着正确的目的，合适地看待特定的文本。