普通教育学 教育家赫尔巴特

下，就因此退却，教育就达不到任何效果。所以,若有必要运用威胁，就要坚持运用，不过赫尔巴
特更担心威胁的危害性。
儿童的管理
二、儿童管理方法
3、惩罚 赫尔巴特认为,在儿童管理过程中，如果监视、威胁等手段未必能够奏效，或当它们都不能收 到训育的效果时，实施相应的惩罚包括体罚也是必要的。但是他警告家长和教师，对于体罚必须 极少采用，体罚时也一定要考虑到受罚者的难堪心理，惩罚的时间要尽量的短。他曾说过：“少 年回忆他在儿童的时代被打过,这是无伤大雅的”；再者，假如现在以相同的标准去衡量，觉得应 得惩罚，这也是无伤大雅的。但是，假如严重到伤害他的自尊心，这便是真正地伤害他，或者他 受到严酷的毒打、接受更多的鞭挞，这也是伤害他，其结果造成很大的冷漠。很明显，赫尔巴特
训育
他曾经把教育和对儿童的管理做过对比。他认为对于教育目的稍作情形对的考察，就可以发 现我们对儿童的全部态度，远不是为他们着想，远不是完全为了改良他们的精神实在着想二引起 的。我们爱护和关心他们最初仅含生物亲子关心以自乐的意义，后面才有了自发的关心。
我们应当记住，假如一切顺利的话，一开始具有重要地位的管理必须在必须之前消失掉，我
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-教育学的意义他认为“教育学是教育者自身所需要的一门学科，但 他们还应当掌握传授知识的科学”。
-论证教育和教学的关系“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面， 我不承认有任何‘无教育的教学’”。
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第一编
教育的一般目的
思想基础与目的
儿童的管理 儿童管理方法 教育的一般目的
三大教育问题
来。在这一阶段，教师的主要任务是使学生把
学习的新观念与头脑中固有的旧观念联系起来。 在教学过程中，他主张采用分析教学的方式来 分解各种个别的现象，以从混乱的、无关的东 西中提炼出普遍的、“类属”的东西。此时， 由于学生并不知道如何才能把新旧知识联系起 来，所以会在心理上表现出一种“期待”的状 况。教师可采用谈话和提问题的具体方法进行 教学，以便于启发学生的“心智”，培养学生 的思维能力。
段教学法”。
系统
二、兴趣的四阶段 论 兴趣的四阶段论
方法
系统是指在教师的指导下寻找结论、定 义和规律。在这一阶段，教师的主要任务是 与课程的整个内容和目的联合起来，使相关 的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的 概念。此时，学生在心理上处于一种“要求” 的状态，想象和思维表现的特别活跃，并具 方法就是通过练习把所学的知识运用于实 师要指导学生通过练习，做各门学科的习题， 使他们将所学的知识在实际中得到巩固和应用， 学生在这一阶段的心理活动是“行动” 帮助学生将初步联合起来的种种观念进一步 键入描述文字际。当学生把自己所获得的观念系统化后，教
变动较少并以坚定的目的行动的主体进行训育是不允许忽视的。
总结
01
阐明心理学对教育 学的意义，要求以 心理学作为教育、 教学的理论基础之 一。 认为教学过程就是 教师利用学生原有 的旧观念，引起学 生的兴趣与注意， 从而获得新观念的 过程。
提出了多方面兴趣 的概念以及教学必 须培植多方面兴趣 的要求。 提出了教学四阶段 的理论。把人的一 切心理活动都归结 为观念的运动。
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第二编
兴趣的多方面性
兴趣的分类
经验的兴趣:自然、科学、物理、化学、 地理等学科 思辨的兴趣:数学、逻辑、文法等学科
认识的兴趣
兴趣
审美的兴趣:图画、唱歌、文学等兴趣
同情的兴趣:本国语、外国语等学科 同情的兴趣 社会的兴趣:政治、公民、历史、法律等
学科
宗教的兴趣:神学
兴趣的四阶段论
赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个 由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”和“审思”的矛盾 运动构成了兴趣的四个阶段：注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是根据兴趣的四个 阶段提出了其极为著名而又影响深远的“四段教学法”。
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论证了智育和德育 的关系，揭示了教 认为在教学中应追 学具有教育性这一 求实质的目的，即 原理。 必须使学生学习有 “实际用处”的知 识。
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教育思想
1、教学阶段论 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有 步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学 生领悟和掌握。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段 教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解 是否正确。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学” 的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。在赫尔巴特看来，教学如果 没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没 有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在 于道德的培养离不开知识。所以要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在 此基础上使学生养成各种品德。 3、训育
要排队、遵守交通规则是一样的，通过培养儿童的社会公德与协作意识达到培养而用心灵的目的。
儿童的管理
二、儿童管理方法
1、监督 赫尔巴特认为监督是儿童管理的重要方式。不过，他充分认识到单纯地监督只能造成儿童完 全丧失诚意的服从的危险。另外,监督还会妨碍儿童控制和考验自己，使他们不能认识那些在教育 圈子中永远看不到的事物。同时，对于经常处在监督之下的儿童，他们也不可能机智敏捷，具有 创造力。 2、威胁 赫尔巴特提出，在特定的情况下可以使用威胁的方法,如果父母或教师在儿童的眼泪和请求之
真正的目的
德育的首位
教育本质
儿童的管理
一、思想基础与目的
在赫尔巴特的教育思想中，持这样一种人性假设：儿童生来并无意志，有的只是一种不服从 的烈性，在这种烈性和欲望中成长起来的儿童很容易产生反社会倾向，也是儿童“不守秩序的根 源”，“是必须克服的” 。为此他强调对儿童的管理，“以实现教育的最高目的-------道德”。 赫尔巴特认为儿童管理的目的是多方面的，一是为了避免现在或将来对别人或儿童自己造成 危害；而是为了避免不调和矛盾本身；三是为了避免没有充分群里参与社会却被迫参与的那种冲 突。因此，管理并非是在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。赫尔巴特强调儿 童管理是为了使儿童遵守社会秩序，而非培养守秩序的奴隶。他强调守秩序，就像我们现在人多
们将会对训育最有害的事情就是教育者像通常发生的那样习惯于管理而后又不能了解，为什么对 幼儿有效的同一种方法，对于较大的儿童却常常失灵。于是他们幻想着必须用比较聪明的办法去 管理已变得较成熟的学生，最后误解了他的任务的全部性质，却抱怨年轻人忘恩负义。 而造成这种情况的原因是当训育必须在教学之前停止的时候，却超过这个时间时还在继续。
赫尔巴特
《普通教育学》
目
录
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绪论 第一编 教育的一般目的
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4源自文库
第二编 兴趣的多方面性
第三编 道德性格的力量
约翰· 弗里德里希· 赫尔巴特 Johann Friedrich Herbart
1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一 个司法官家庭，在耶拿师从费希特学习哲学。 是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学 的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教 育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之 后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产 生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方 教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”， 在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而 反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被 公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
生的心理活动特点进行教学的科学理念。
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第四编
道德性格的力量
训育
一、什么是训育
训育是：对青少年的心灵产生直接影响，即有目的的培育，就是训育 它与儿童的管理有共同的特征：它是直接对儿童的心灵发生影响的；它与教学 共同的 地方在于她它们的目的都是在于培养。只是我们应当防止在训育与与管理采用同一种措 施的时候把两者混淆起来
真正的教育
二、三大问题
1、是否能够同一概念建立对应的科学方法？ 2、是否真正产生一门完整学科？ 3、结构观念的不唯一是否有其他、不合适却有自然、不能完全排斥的成分？
真正的教育
三、德育的最高目的——道德
《直观教学 ABC》比较 德育与其他教 养的联系
哲学探索德育
把德育置于首位是教育探索的主要观点，但不是唯一，德育也同样是同其他教育问 题必然地、广泛地、深远地联系在一起，它应把其他部分作为先决条件，只有在其他方
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绪论 Der dumme ist nicht der tugend.
愚蠢的人不可能是有德行的。 ——赫尔巴特
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-心理学是教育学的基础学科“教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部— —也许就是心理学。”赫尔巴特提出了心理学是教育学的 基础学科，也是作为教育者必须学习和掌握的一门学科。
主要 内容
有更严密的逻辑性。
兴趣的四阶段论
总之，教学过程就是一个观念运动的过程，事实上就是教师呈现新观念并且让学生
感知这些观念，进而采用适当的教学方法使学生所学的新旧知识相互融合并系统化，然
后再通过练习将所学的知识应用于实际。赫尔巴特揭示了教学四个阶段的程序，并说明 了在这四个阶段中学生心理活动的特点以及教师应该采用的教学方法，体现了他根据学
训育
二、训育对性格形成的关系
训育对于性格培养来说是双重的——直接的与间接的。它它一部分是帮助教学，是教
学成为可能和去影响一个已独立今后性格的形成；一部分是其这样的作用：通过行动或 非行动智慧而使学生产生或或不产生初步的性格。
训育对于第一层关系的形成是最重要的，乃是训育赖以为教学开辟道路的第一步， 教学得以渗透到儿童的思想，兴趣与欲望中去。但第二层关系也不允许忽视，至少在对
不反对体罚，但绝不赞成体罚的经常使用，尤其不能使用那些具有伤害性的体罚。
真正的教育
“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。” ——美国哈佛大学
真正的教育
一、教育的目的是单纯的还是多方面的
由于德国当时正处于科学统一的思潮时期，所以思想家常常陷入一种错误的境地： 从知识的统一性推导出事物的统一性，而且以前者的统一性来假定后者的统一性。但这 种观念还存在问题，而且还是多方面的。
面教养时才能有把握开展德育。即要将德育与其它完美而恰当地结合。
真正的教育
四、教育的本质
统一的教育目的是不可能产生的，但这一切都应从一种思想出发考虑：教育者要 为 儿童的未来着想。
学生未来成为一个成年人所要确立的目的，是教育者必须关心的，并要为这些事做 好准备，同时又不能挫伤未成年人的活动。 要重视教育活动的强度，同时又不能忽视广度。 人的追求是多方面的，因此教育者关心的也是多方面的。 教育多方面可以归纳到一个或几个主要的形式中去，并把学生未来的目的范围分为： 一种纯粹可能的目的领域和一种完全与此区分开来的必要的目的领域。 总而言之，教育目的可以区分为未来成人的——既非教育者，又非儿童的——意向目 的和道德目的。
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清楚
二、兴趣的四阶段 论 兴趣的四阶段论
联想
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联想就是通过师生谈话将新旧知识联系起 赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和 心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个 由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛 键入描述文字 盾的心理活动。“专心”和“审思”的矛盾 运动构成了兴趣的四个阶段：注意、期望、 要求、行动。赫尔巴特正是根据兴趣的四个 阶段提出了其极为著名而又影响深远的“四