在阅读教学中加强思维训练 王福玲

在阅读教学中加强思维训练
青州市逄山初中王福玲
现代心理学研究成果表明，阅读过程中，包含有六种心理操作：发现——对文章信息的搜寻；识别——对文章信息的筛选；认同——对文章信息的转换；组建——对文章信息的改组；扩展——对文章信息的使用；记忆——对文章信息的储存。

读者的这些内化动作，构成了阅读中大脑黑箱的奥秘。

读书贵思，这为历代教育家所首肯。

的确，阅读有着复杂的心智背景。

这一研究成果充分说明，阅读不是机械地念诵原文，而是要用自己的内部语言去理解和改造原文。

阅读的过程必然要伴有分析、比较、综合、概括、归纳、演绎、想象、联想等抽象思维活动或形象思维活动。

可以说，阅读离不开思维，思维是阅读的灵犀，有了它，阅读时，才会一点就通。

如果说阅读教学是语文教学的重头戏，那么，重就重在抓思维训练上，通过思维训练来养成学生乐思的习惯与善思的品质。

阅读是颇费心思的。

通常说，绞尽脑汁、冥思苦想，就道出了运用思维的苦涩与艰辛。

正由于如此，学生在阅读中，往往因畏难怕苦而懒于思索，这就要靠教师在阅读教学中通过思维训练来激发思维兴趣、培养思维习惯。

可以说，在各种学习习惯中，思维习惯是核心的环节。

在阅读教学中培养学生合理的科学的思维习惯，对于他们来说，将是终身享用不尽的财富。

培养思维习惯，首先要让学生对思维发生兴趣，要以思为乐。

孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

”兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的重要途径之一。

从教育心理学的角度看，有兴趣的学习不仅使学生全神贯注、积极思考，甚至会达到废寝忘食的境地。

达尔文曾经在他的自传里说，他在学校时期的性格，对他后来研究学问发生影响的，就是沉溺于自己感兴趣的东西。

当学生对思维发生了兴趣，逐渐养成了良好的思维习惯，就会自觉地变“要我思”为“我要思”了。

阅读中，运用思维训练来激发思维兴趣，培养思维习惯，重在质疑问难。

法国科学家居里说过：对于某种新奇的现象，给它一种解释之后，许多人便接受了，但有思想的人却不满足，他们说一定还有研究的地方。

这里所说的“还有研究的地方”也就是疑点。

疑不是无端而发，它是在经过思考却不能理解的情况下提出来的。

它是智慧的火花，进益的起点。

心理学研究表明：思维通常是由问题情境产生的，并且是以解决问题情境为目的的。

从阅读过程看，“读——疑——思”是符合认知规律的。

宋代朱熹说过：“读书始读，未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。

过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。

”这一论述说明，疑由读生，思由疑起，疑赖思解。

明白了这个道理，在阅读教学中，教师抓思维训练，
就要在质疑上做文章，通过质疑来激思，开启学生思维的门扉。

对此，朱熹也有见解。

他说：“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。

人之病，只知他人之说可疑，而不知己说之可疑。

试以诘难他人者以自诘难，庶几自见得失。

”这里，朱熹以病疑喻读书之疑，说明读书要有长进须两个阶段。

第一个阶段是“无疑者须教有疑”，第二阶段是“有疑者，却要无疑”。

朱熹的见解还可从心理学研究上找到依据，那就是：学习漫不经心，是大脑皮层处于抑制状态的表现；而敢于质疑问难，大脑皮层则处于亢奋状态，这是深入钻研、积极思维的表现。

“无疑者须教有疑”，是因为有疑才会有思；而有思才会使有疑者变无疑。

因此，在阅读教学中，质疑问难的思维训练应从两个方面入手。

（一）由教师向学生质疑，再引导学生通过思维解疑。

当学生懒于思索、不善思索、发现不了疑点时，教师若不向学生提出疑难的问题，引起学生的怀疑和探索的兴趣，而要求学生去思考，那是徒劳无益的。

老师向学生质疑的主要方式有下面4种。

第一，以疑激疑。

一篇文章，疑隐含于难点处、关键处、易错处、困惑处。

教师把各处之疑抓出来启发学生思考，引出学生新的疑问来，这就是以疑激疑。

通过教师引导，培养学生的发现力，为学生自己质疑问难指点了门径。

经常这样，学生就会逐渐领悟到怎样通过思维抓住要害，发现疑难，解决问题。

第二，于无疑处求疑。

在阅读过程中，往往有这种情况：丰富的思想、深沉的感情却被十分浅显易懂的文字所包容。

这些看似无疑却有疑的地方，往往不惹学生瞩目，他们对这些地方不屑一顾，有一种一览无余的满足感。

针对这些地方，教师就要通过质疑来激起学生的认识冲突，出其不意地引起他们的思考兴趣，使学生的思维往深处开掘。

就是于无疑处求疑，在教师的引导下，学生从看似平淡无奇、无啥钻研头的语句中领会出了深刻的思想内涵，从而体会到读书要仔细认真，多思精思。

第三，挑起矛盾，借以质疑。

所谓挑起矛盾，是指引导学生带着挑剔的眼光去审视课文，故意去拈过拿错，抓住那些貌似自相矛盾的地方以引起思索，从而更深刻的理解课文。

如教《死海不死》一文，教师可设一问：既称之为“死海”，为什么又说它“不死”，岂非自相矛盾？接着，教师引导学生带着这个问题去钻研文章的第一、二自然段。

学生在阅读中思考，在思考中议论，在议论中争辩，在争辩中求得共识。

原来，这里是用同一个“死”字表达了两个不同的概念。

“死海”的“死”是指海中没有生命存在，“不死”是指“死海”海水咸度高，水的比重大于人
体的比重，人在水里不必担心会被淹死。

此外，人们可以利用这一点发展旅游业，利用海水里含有丰富的矿物质资源发展工业，使死海“出现了不少生气”，这就是死海不死的含义。

学生在深究这看似矛盾的问题时，不仅释了题，更重要的是弄清了死海的特点和功能，实现了教学目标。

第四，抓住分歧点质疑。

学生对同一问题理解不尽一致，由理解不同而引起争论，这种争论实际上反映了各自在感知矛盾过程中，知识和思维的差异。

通过争论，辨清是非，学生会对问题发生兴趣。

因此，教师抓住容易引起学生意见分歧的地方质疑，定能激发学生积极思维。

如有的教师在教《愚公移山》时，提出了“愚公笨不笨”的问题。

学生明显地分为“笨派”与“不笨派”，大家各执一端，热烈争论。

这位老师要求争论双方从文章里找根据，以理服人。

结果，学生通过“愚公痛感瘀塞之苦”、“确知移山之利”、“深明不移之弊”三方面论证了愚公不愚。

可见，抓住学生不同理解的争论，确能激发学生的思维活动。

以上是教师向学生质疑问难。

一个个提向学生的问题，反映出教师钻研课文和了解学生的程度，体现出教师组织教学的能力，也表现出教师自身的智力素养。

如果提的问题不分主次，琐碎拉杂，久而久之，就会影响学生思维习惯，他们的思路就容易敏琐而杂乱，分析就会抓不住主要矛盾。

（二）由学生向教师质疑，再引导学生通过讨论解疑。

首先，教师要鼓励学生质疑，使他们明白，思维是从问题开始，创造能力也是从起疑开始。

疑点是深入学习的起点，有疑才有问，有问才有究，有究才能打破思维平静，从而使学习深入，使智力得到开发。

爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。

”当学生明白这些道理后，就会提高质疑的自觉性。

其次，要给学生创造质疑的条件。

在教学中，一定要给学生有质疑的机会。

比如利用早自习教师在教室巡回，让学生向教师质疑。

也可要求学生将疑点写到纸条上交给教师，教师将疑点梳成辫子，就如何解疑给予方法上的指导，并作答题示范，其余问题暂不作答，留给学生思考。

对于质疑有质量的学生，教师应予以表扬，以提高质疑的积极性。

有些学生也许只能提出一些不懂的词语或句子，甚至是书上现成的思考题，教师不要流露瞧不起的神色，应通过启发，让他们逐步提出有质量的问题。

对于学生中提出的怪问、傻问，教师应正面引导，以理服人，切忌挖苦讽刺。

总之，只要我们能注意调动和保护学生的积极性，即便是差生，也能在不断提出“为什么”的过程中提高思维能力。

好学生提出的问题，教师不应急于过早地下结论，而是引导学生充分发挥主观能动性，在自己思索的基础上，通过讨论找答案，然后再由教师作结论。

这方面，孔子的作法值得借鉴。

孔子对子张关于什么是士人的“达”的提问，不是立即讲自己的看法，而是先问子张的看法。

当听了学生的意见后，才指出子张看法上的错误，并分析错误的原因，最后才作出正确的结论。

经过这个过程，学生获得的知识印象深刻、牢固，它比只简单的直接回答问题要好得多。

组织学生讨论答案时，鼓励他们既敢想敢说，又说得有理有据。

对于缺乏勇气的，在摆出问题后，留点时间让他们准备。

可以拟个提纲，或打个腹稿。

讨论时尽可能让他们发言，对于阐述时根据不足的，可以采用追问的方法，或者反问，或者提示，追出根据来。

在讨论中教师要恰当地归纳质疑问题，又要使答疑的讨论能把阅读、思考和表达融为一体，从中培养学生的思维习惯。

以上是质疑问难的思维训练方式，恰当地运用这些方式，学生就会以思为乐，变“要我思”为“我要思”，持之以恒，良好的思维习惯也就形成了。