挖掘教材内涵 科学利用图例 实现有效教学

挖掘教材内涵科学利用图例实现有效教学
数学课程标准明确指出：“数学知识尽管表现为形式化的符号，但它可视为具体生活经验和常识的系统化，它可以在学生的生活背景中找到实体模型。

现实的背景常常为数学知识的发生发展提供情境和源泉，这使得同一个知识对象可以有多样化的载体予以呈现。

”我从自己的教学实践入手，撷取实际教学中的一些现象，具体阐述有效使用情境图的操作要领，办求提高情境图的“量、质、度、效”，为实现有效教学而努力。

一、充分挖掘内涵，拓展情境图的“量”
现象：教学第一册准备课的“开学图”。

教师先指导学生从整体上观察画面，有序、完整地说出整个插图所表达的意思，使原本相对信息容量大的情境图，转化成相对信息量单一利于学生理解的“分解内容”。

具体的做法就是：让学生按图中人物的年龄、性别、活动情景和不同的景物进行分类观察，渗透分类思想。

学生通过看看、数数、想想，有目的地观察画面，感知事物的数量特征，使学生在获得知识的同时，也培养了学生观察事物的能力与方法。

思考：一幅图经过老师的引导挖掘竟然能让学生发现那么多隐含的数学问题，并使学生学会数学的思维方式，获得了数学的能力和方法，还进行了学前教育，真是一举几得啊。

在情境图教学中，理解情境图的意义是教师把握教学目标、有效实施教学过程的前提，而让学生发现主题情境中隐含的数学问题则更是课堂教学的关键。

如第一册的《分类》若只呈现排列整齐的学具商店，让学生通过观
察感悟分类是非常困难的，有种“学生不想吃教师却要给喂个饱”的味道，不利于学生的自主探究。

所以不如先不出示这副图，而让学生看看“小明杂乱的学习柜”，使他们自然产生分类整理的愿望也明白了分类在现实生活中的价值，然后动手让学生分一分，将静态的图动态化，在动手分类中提高了小组合作能力。

因此，在使用情境图时，不仅要让学生多看，看清楚图意；要让学生多想，想有价值的问题；要让学生多说，说出心中所想的；必要时还要多动，在操作中感知新知。

二、处理现有资源，提高情境图的“质”
现象：一部分教师认为情境图形式新颖，适合儿童年龄特点，因而迷信教材，在教学中不再做必要的处理，依旧是在教教材，不是用教材教。

如《除法的初步认识》例4呈现了熊猫分竹笋图，画面下清楚写着把12个竹笋平均放在4个盘子里，每个盘子放3个。

像这样的情境图信息是学生直接阅读文字信息获得的，丢失了必要的观察、理解过程，即便是老师问题设计中有所体现，学生也只盯在图中的文字部分，学生的观察、发现，变成了寻找“题”中的“已知条件”；能提出哪些数学问题，变成了寻找“所求问题”，人为增加了学生的学习困难，由过去传统教学的分析文字应用题的数量关系，演变成分析图画中的数量关系，又一次形成了新课程下的程式化。

思考：教材中的情境图是半成品，多是结论式的呈现而少了过程。

静态的主题图受篇幅、教学内容、目标的限制又不可能把多元的生
活因素都体现在一幅情境图中，且并不一定适合每个孩子的学习。

如《11—20的认识》呈现的交通情境图就存在着内容太多，引出11～20的指向性不强，与农村孩子生活距离也比较远，也难怪有学生把人行道看成楼梯。

这就不如从身边取材，直接数数小组人数或数数作业本数。

所以，实际教学中教师要多用质疑的眼光看待情境图，本着“缘于教材而高于教材”的理念对情境图进行合理设计。

当教材上的情境图不适合学生，或者有比教材情境图更有价值的主题情境时可以重新确定材料进行合理编排。

只要改编后的情境图更适合学生的认知特点，更有利于达成教学目标，更有利于学生的探究，更能引起学生的兴趣则都是成功的、有效的。

三、教师适时引导，把握情境图的“度”
现象：《9加几》运动会的情境图教学一开始老师问看到了什么，学生只关注了各种活动内容而未提到与本节课相关的数学问题，老师没有适时引导和说明，致使最后学生开始讨论图上画着小朋友在分砖还是木块等无关因素。

像这样，有的老师认为要把学习的主动权还给学生，就要体现学生学习的主体性，于是在课堂上不敢过多讲话，惟恐占据了学生的学习时间；不敢妄加评论，生怕压制了学生的个性。

于是整个情境图教学由于缺乏教师的正确引导，学生虽各抒己见，却更多像一盘散沙。

思考：情境图的教学目标是整体的、综合的，而教学内容却是多向的、分散的，学生的主体呈现更是“多元的”。

这无疑增加了课
堂教学的复杂性和弹性，说明了教师引导的重要性和必要性。

当然为使教师的引导作用更好地为学生自主性发展服务，它应该是适时、适法、适度的引导，而不是“专制”；它也应该是有目的、有价值的、有针对性的引导，而不是“放任自流”。

情境图教学中教师应该引导和帮助而不是代替学生发现和提出问题，特别应该鼓励和帮助学生独立地观察提出问题；组织和鼓励学生小组合作交流，积极参与情境图活动；指导和帮助学生正确地运用数学的眼光观察事物。

四、选择呈现时机，突显情境图的“效”
现象：《1—5的认识》的教学。

通常教师把动物园情境图放在开始作为情境引入，让学生观察画面后回答：图上有什么？把你看到的物体数量数一数各有多少？然后全班交流。

可课后学生却说：“今天老师教的太简单了，我们幼儿园里早学过了。

”
思考：奥苏伯尔说过：“影响学习的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。

”看来学生的知识起点对情境图的呈现时机有着很大的影响。

鉴于以上认识，《1—5的认识》教学可以从学生的生活经验和已有知识出发，创设有意义的情境，给学生提供充分从事数学活动和交流的时间：先在黑板上写出1—5的数字，让学生说说对它们的认识，然后用学具表示，也可以用身边的事物表示。

这里情境图并不是放在开始，而是作为练习材料。

总之，情境图的样本是教材的编写者提供的，他们把教学目标具
体化为学习素材，以一个个丰富生动的生活场景呈现于教材，这也正体现了“数学生活化，生活数学化”的新课程理念。

但教材毕竟只是作为教课的依据，真正要教得好，使学生受益，还要靠教师的善于运用。

而教师又有着先于学生理解、挖掘“情境图”的机会和研究学生的权利，只要我们认真钻研教材，深入理解学生，具体分析，因材施教，情境图教学必将更加实、活、精、新。