课程统整的理念与实践_杜政荣

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记忆的堆积，这种与生活紧密结合的主题学习，使 学习者产生有意义的关连与融合，让他们获得最好 的理解。 据此，课程统整可说是基于 “ 学习”的本质与 “ 学习者”的需求，而将分立的学科贯串起来，达到 更充分有效的教学和整体的学习。所以课程统整在 于统整教学内容和学习者经验，将课程重新设计为 一个统合的整体，使学习者能够理解并将各自分立 的学科知识进行连结，进而能够有效地感知生活世 界里的复杂性 （ !"#$%& ’(&%)*， +)%,)- . /001"2， 。 3445 ）
超越主动统整课程 主动统整课程 被动统整课程 多元及跨学科课程 传统学校课程 分 科 程 度 " 高 图 ! 以师生参与度分类的课程统整类型 （ 修改自 "#$%%& ’ ($)&**+,- ， .//0 ）
题、概念为核心，将不同学科或科目的知识和技能， 整合为一个有意义的、符合真实生活经验的学习内 容，并非只有打破学科界限的科际融合才是统整。 上述的四种模式间亦可采取不同的组合与取舍，发 展出另外的一种形态，其实课程统整最理想的方式 应该是抛弃学科或科目的传统课程结构，重新发展 一种统整的课程，但通常需要投入大批人力，经过 长期的研究和发展，才会得到最佳的整合结果。
以课程统整模式中最常见的学科统整模式 （ 图
2 ）为例，约有四种形态：即复科、多科、跨科与科
际统整课程四种。主要目的是统整已知的各类知识， 以求教材精简，并让学科知识能应用在生活中，了 解事件的多面性并拓展知识领域。
教材精简 观点扩展 学科 # 学科 知识转化 生活应用
商务书局， ./>/ ） 而辞海 （ 张嘉文， ./>/ ）及辞源 （ 之生活，其实就是生存、境况、生计、工作、手艺， 以及一切日常生活相关的食、衣、住、行、育、乐 …… 等 之 总 称 。 而 广 义 的 科 学 ， 其 实 就 是 有 系 统 、 有组织之知识；包括文史哲、社会科学、应用科学 和自然科学之范畴。因此， “ 生活科学”可定义为： “ 以有系统、有组织之知识来探究人类生活之学，以 提升人类生活品质并追求永续发展为目的。它是一 种生活的艺术，也是一种实践科学，它不同于理论
.3 生活科学范畴与体系之建立
（ . ） 生活科学之定义 “ 生活课程”强调的是生活上的学习，以生活 为中心，将社会、自然与生活科技、艺术与人文等 三大领域统整成为一 “ 生活领域” ，这与日本在
图1
统整课程的相互关系 （ 黄译莹， .//> ）
生活科”教材内容大致相同 .//! 年 2 月所实施的 “ 。从这样的发现当中，告 （ 李坤崇、欧慧敏， !444 ） 诉我们生活科学概论所要统整的内涵，正是所谓的 “ 生活课程” 。 “ 生活”乃生存、活动之意；广义而言，生活 包括日常生活各种行为，以及各种价值和伦理等课 题之总和。以哲学角度来看，教育学之 “ 生活” 、伦理学之 “ 行为” （ 、心理 （ *-5&， *-6-78） 9&:$6-;#） 学之 “ 行动” （ <;7=+<,）三者，其实体都是一样的。
学科统整的理念又再度受到重视。
-./0121 3 41567 （ !((% ） 认 为 新 世 纪 最 好 的 课
程必须建立在 “ 真实”的基础上，而非抽象的学科。 尤其今日社会之复杂性，各种问题的解决必须透过 整合的观点，因此，学校课程的整合，有利于让学 习者能够和实际生活产生最大的关连 （ 890:66 3 。 ;<=72>5?2， !(() ） 脑科学的研究表明，人类的学习是以 “ 模组” 的方式进行的复杂的学习。而课程统整能协助学生 创造 “ 模组” ，将知识和生活连结起来，促进其连 结、组织和更深入地理解所学的概念，并迁移到另 一个情境。 课程统整要整体思考，以生活中的问题或各学 科之间相同的概念为主题单元，将学科或科目加以 统合，围绕这些主题来进行教学，让学习者能了解 人类自己、人类与社区、自然环境之间的问题，培 养具有美德、合作、基本智能和认知技巧的学习专 家。它是强调能力的学习，而不是关心教材份量与
以及人脑功能之连结与分析， 更加突显“ 课程统整” 之重要。 课程统整是组织学科内容的一项技术与方法， 也 是一套进步的教育哲学， 知识必须与生活面结合、 学校与社会连结， 让学习者体认到学习的意义。“ 课程统 整” 是将两种或两种以上的学习内容或经验， 组合成一种有意义的、 统整的学习内容或经验， 并达成学习意 义化、 内化、 类化和简化之功能。为了达到提升人类生活品质及追求永续发展之目标， 尝试以生态系统的观 点来做课程纵向及横向之连结， 串连生活相关之主题， 融入个人、 家庭、 社会和地球等内容， 这个统整课程称 为“ 生活科学概论” 。 【 关键词】 课程统整；生态系统；生活科学概论 【 中图分类号】
DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2002.12.005
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课程统整的理念与实践
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杜政荣
【 摘 要】 知识的更新、 建构以及能否解决当前的社会问题， 为“ 课程统 整 ” 之诱因， 而真实世界的整体性，
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（ —建 立 个 人 对 学 科 的 认 ! ） 己课统整 课 程—— 知与情意之有意义连结。 —建立个人意识和身心。 （ 1 ） 己我统整课程—— —建 立 个 人 之 世 界 观 以 （ 2 ） 己世统整 课 程—— 及对待组织系统 （ 如家庭、社会、地球、生态环境 等）态度之连结。 四种统整课程之间所呈现之关系，目的是逐级 放大，有包容和扩大之趋势，就像大小圆锥般层层 相叠与包容，详见图 1 。
学习时，不易看出其意义，只有把部分放在 “ 全体” 的脉络中去观察和思考，才能看出部分与部分，以 及部分与全体的关系，从而真正了解其意义之所在。 “ 内化”是学习的内容被揉合而储存到个人原 有的心智结构中，成为个人整体知识系统的一部分。 “ 类化”是日后遇到类似情况时，可以触类旁 通，广加运用。
三、课程统整之模式
3D 以课程统整程度区分之课程统整模式
课程统整的类型有很多种，不同的学者又有不
二、课程统整的意义与功能
“ 课程” （ 学习进 67##%67879） 就 是 所 谓 的 “ 程” （ 王 文 科 ， 344: ） ； “ 学习计划” （ ;"<"， 涉及教育计划的内容及目的，以及相 关 344= ）或 “ 的组织” （ 。这些课程概念的演变， >"82)#， 344: ） 从传统上把课程视为学习进程，渐渐地演变为更多 元化的概念，凡是有利于学生发展的计划都可视之 为课程。 “ 统整” （ %&$),#"$%0&）通常系指在概念上或组 织上将分立的相关事物合在一起或关连起来，使其 成为有意义的整体，也就是连结与整合之意。将这 样的观念应用在课程上，就成为一种课程组织的方 式，强调横向的联系，希望让特定的课程内容能够 和其他的课程内容建立融合一致的关系，让学生能 够把所学的各种课程贯串起来，了解不同课程彼此 。简言之，所谓 “ 统 之间的关连性 （ 黄政杰，344? ） 整”就是 “ 将两个或两个以上，看起来不相同但却 相关的概念、事物或现象组成一个有意义的整体” 。 课程统整是课程组织的一种手段，不只是学科 知识的统整，还应包含课程与师生的统整、与自我 的统整、与整个世界的统整。站在学习者之立场， 思考如何架构议题，让学习者有完整之概念，并与 实际的生活面结合。课程统整是一种连结完整的教 学过程，是连与结的一种动态、运作或行动，而统 整课程可以说是这种动态、运作或行动所呈现的各 种连结之结构、层次或图像。 总的来说，课程统整至少具有以下四种功能： —“ 意 第一，统整可使我们的学习变得更加有意义—— 义化” （ 。第二是 “ 内化” （ @%,&%A%6"$%0&） %&$)#&"8B 类化” （ %C"$%0&） 的 功 能 。 第 三 是 “ ,)&)#"8%C"$%0&） 。 的功能；第四是 “ 简易化” （ @%9*8%A%6"$%0&） “ 意义化”是指学习者若仅针对 “ 部分”进行
高 完全方案 统整日 科际融合 多元学科 平行学科 学科本位 分 科 程 度 " 高 图3 以课程统整程度分类的课程统整类型 （ 修改自 E"60<@， 34F4 ）
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统 整 程 度
=D 以师生参与程度区分之课程统整模式
从师生参与课程设计的程度来看，则统整的类 型 （ 图 = ）分为： ! 传统学校课程，学科各自分立， 以教科书为主要的教材； " 多元及跨学科课程，学 科间已有联络，但仍采分科教学； # 被动统整课程 （ ，学科界限消失，课程由教 %&$),#"$)1 67##%67879） 师单方面规划；$主 动 统 整 课 程 （ %&$),#"$%G) 67#B ，学科界限消失，课程由师生共同规划； % #%67879） 超越主动统整课程，课程全由学生自行设计，教师 。 扮演咨询者 （ H#"CC) . I"*)887$%，3445 ）
己世 己我 己课 学科
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四、课程统整之实践—— —以生活 科学概论课程为例
“ 生活科学概论”课程，尝试以多元方式进行 统整，尽可能打破学科界限，将课程目标、教材内 容加以分析和汇整，并统合相关学科内容与生活经 验，透过主题方式引导学习。某些主题章节在统整 上兼采跨学科、科际融合和超学科的综合模式；有 些则兼采学科、己课、己我和己世之统整方式。这 种统整方式改变传统学类分立的课程结构，教师必 须具备较专精的课程设计能力，实施难度较高。
同的分类方式。从课程统整程度来看，统整的类型 （ 图 3 ）可分为： ! 学科本位，学科各自分离； " 平 行学科，分科与主题相互配合； # 多元学科，以共 同主题设计教学内容分科教学； $ 科际融合，打破 学科界限，设计统整的单元或科目； % 统整日，以 学习者的生活世界设计主题探索； & 完全方案，为 科际融合的极端形式，所有学习均为生活 （ E"60<@， 。 34F4 ）
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【 文献标识码】
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【 文章编号】 !""( — %)*+ （ &""& ） !& — ""!# — ",
于零碎、呆板、缺乏实用，与实际生活不符，于是
一、前言
在传统的学科课程里，教科书都是分科知识， 彼此各自独立且界限明显。但在实际生活中，学生 所要面对的和处理的生活事件或问题，却是不分学 科的。分科教育固然可以培育出各领域的专家，但 在多元社会中却有脱节之感，无法使每一个人成为 真正的生活家。分科孤立的知识在真实的世界并不 存在；为了培养学生有解决问题的技能，与人有效 沟通合作共事，课程统整就显得有其必要。 东方的统整观念源自于中国易经太极的阴阳调 和说；而西方则源自柏拉图的灵魂调和说，从那时 候开始，经过赫尔巴特等人，再到教育家杜威， “ 统整”一直是哲学家与教育家追求与实践的方向； 过程中虽然受到工业革命促进专业化与分工，以及 第一颗人造卫星发射的影响，世界各地分科愈来愈 细，但是各学科的学习加起来并不等于整体的学习， 于是这种学科式学习受到了批判，认为学习内容过
立足中国国情，坚持多种媒体教学资源的优化配置 和综合利用；建立和完善必要的制度保证和便捷的 工作流程；教学资源的数量充足，并不等于质量上 乘， “ 车”上要有 “ 货” ，更要有 “ 好货” 。第三代 远程教育的资源建设已很快地经过了 “ 解决有无” 的阶段，现在该是在新的层面上回到根本解决 “ 优 化教学”的时候了。 远程教育的最大优势是资源共享，为此我建议，
并积极响应台湾、香港同仁的倡议，让我们两岸三 地通力合作，共同建设适合华人的汉语言远程教学 资源，为中华民族的复兴贡献力量！
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收稿日期： !""!#$$ 作者简介： 孙绿怡，教授，中央广播电视大学副校长 （ 。 !"""#! ）
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JD 以目的大小区分之课程统整模式
依目的大小区分，目前所发展的模式约略有四 ： 种 （ 黄译莹， 344F ） （ —建立学科间之连结。 3 ） 学科统整课程——
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以共同或相关的主题相互联络贯串起来，亦即以主
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师 生 参 与 程 度