关于教师专业发展的研究综述

关于教师专业发展的研究综述

一、教师专业发展的理论研究

近几年，理论界对于教师专业发展的内涵的界定呈现多样化。产生了与“教师专业发展（teacher professional development）”相关的概念，如教师专业成长、职业成熟、教师培训、在职教育等概念。教师专业发展这一概念更注重的是教师发展的过程，而专业成长关注的是发展的结果。按照各拉特霍恩的分析，教师专业发展的路径实际是一个连续的过程，在这个过程中，职业成熟可以是专业发展的一个阶段，而旨在促进教师成长的在职教育和教师培训，这是教师专业发展过程中的途径。目前存在几种关于教师专业结构研究的不同的分析：叶澜教授（1998）提出了教师的专业结构应该包括专业理念、知识结构、能力结构三方面。艾伦（1991）提出了学科知识、行为技能、人格技能共同构成专业结构；林瑞钦（1990）提出所教的学科知识、教育专业知能、教育专业精神是教师专业结构的组成部分；曾荣光（1984）认为，专业知识和服务理想构成教师的专业结构。从这些理论上我们可以看出教师的专业知识是研究者所关注的问题，同时教师的专业精神和信念则是教师内在专业发展的动力。

国内外对于教师专业发展的研究已经形成相关的理论。美国得克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒（Frances Fuller，1996）编制的《教师关注问卷》，研究勒教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。提出勒在成为教师过程中教师关注的4个阶段发展模式。包括：教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。

70年代的卡茨（Katz）采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。

70年代末，以伯顿（Burden）为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生发展阶段的教师进行勒大样本的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。包括三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。

费斯勒（Fessler）在观察、访谈和典型调查的基础上，提出勒整体、动态的教师生涯循环论。将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。

从以上的研究我们可以发现，继富勒之后，层出不穷的教师发展阶段理论都是沿着生涯发展或时间序列的思路展开的。他们共同的观点认为教师的职业特点是随着时间而发展变化的；教师的发展过程也是因人而异的。因此如果要促进教师的专业发展，必须在时间上给予不同的支持，关注教师个性的发展。可以说关于教师专业发展的阶段研究为我们分析教师所需的外界支持和帮助，以改进教师培训提供了理论上的依据。

从历史的纵向时间表我们可以看出，校本课程正好是在20世纪的70年代开始兴起于欧美的，而此时的教育理论界同样将眼光投向了教师发展与教师教育领域，我们可以发现教师发展的研究始于20世纪的60年代，这不是历史的巧合在教育理论上的复演，而是理论与现实发展逻辑的历史契合。课程的变革为教师

的专业发展提供了动力，在教师面对新的挑战时，无论时教师自身专业发展的强烈动机还是外部范式转换所提出的新的要求，都是促进教师专业发展的动力。同时教师的专业发展也需要课程变革或在更广阔的层面上的变革来实现这种发展。例如校本课程的开发则主要是由校长和学校教师承担的，它无疑可以为教师专业发展提供新的途径。教师为了完成校本课程开发的任务必须学习相关的课程知识，掌握课程开发的技能。（杨明全，2002）

二、教师专业发展的历程研究

早期，教师个别专业化策略表现为教师被动地专业化。从教师自身来看，教师被看作是谋生手段。在整个职业生涯中，也是把个人职业阶梯地上升作为工作主要动力。教师的专业化过程被认为是个人的私事，没有制度上的规定和制约。

近代以来的教育背景下，课程目标、内容、实施和评价过程均被“”科学化、“标准化”教师成了“教书匠”，教师所谓的专业化程度取决于其专业领域的知识和技术的熟练程度，教师专业化实践被视为学科内容的知识、教学论、心理学原理及其技术的合理应用。在这种范式下，教师专业化发展被认为是“教”出来的。

20世纪80年代前，临床指导和教师评价一直是提高教师专业素质的主要方式，是实施被动专业化的措施。临床指导指（教研员、学校领导及其他教学管理人员）帮助教师改进教学行为的一种现场管理策略注重强调技能、不注意区分不同经验水平的教师以及教师所处的不同的发展阶段，它除了对教师外在行为的记录之外，并没有提供任何有关教师是如何思维、设计等信息，教师在这些方面也无从改进。这种专业化的过程更多的是一种行政上的事务，这种基于“评价”而不是专业发展的教师评价对教师的专业发展的效果是消极的。

20世纪60年代，斯滕豪斯提出“教师即研究者”。然而防教师（teacher-proof）的专家课程体现却把教师排除在课程之外。80年代，教师中心于课程中心的建立，使课程开发权力由专家向教师转移，这就使得课程开发与教师成长、教师专业发展三者之间融为一体。这种发展的关键在于实践知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识，即运用综合的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保证的。埃里奥特（Elloit,J）认为教师所做的只是验证专业性的假设，没有彻底解决促进教师专业自主的问题，提出了“行动研究者”，主张教师从自己的教学实际中，提出问题，着手解决问题，提出假设、验证假设、进行评价。凯米斯（Kemmis，S）在次基础上又提出了“解放性行动研究者”认为教师应该摆脱专家的束缚，在自己的共同体下进行研究。

参考文献：

1、曾庆伟等：教师本位观：一种教师专业发展的新理念[J].中国成人教育，2001.4

2、王世枚：论教师职业专业化的发展[J].湖北民族学院学报，2000.1

3、栗洪武：论社会学视野中的教师职业地位问题[J].陕西师范大学学报，2002.5

4、张志越：谈教师专业发展的新理念[J].教育理论与实践，2002.6

5、叶澜：教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001

6、杨明全：论课程改革对教师专业发展的促进[J].河南教育，2000.10

7、肖丽萍：国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002.10