学生的“习得性无助感

学生的“习得性无助感”成因及对策

【摘要】：“习得性无助”是指一个人经历了挫折和失败后,面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为。这种现象是由赛利格曼通过实验在狗的身上发现又在人的身上得到证实的。“习得性无助”现象具体到学生身上,表现为低成就动机、低自我概念、低自我效能感和消极的定势等心理特征。这一现象形成可归于外部因素,但更重要的应归于内部社会学习机制的作用。对于“习得性无助”学生,教师应采取的主要教育对策有:形成对学生的积极评价、创设良好班级学习气氛,引导学生正确归因、提高学生自我效能感以及帮助学生形成正确解决问题的策略等

【关键词】：习得性无助归因自我效能教育对策

一：习得性无助感的概念

“习得性无助感”这个概念来源于心理学家塞利格曼和梅尔于1967年用狗做的一项经典实验。实验中，心理学家把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以难受的电击。由于狗被关在封闭的笼子里，所以它无法逃避这种电击。多次这样的实验之后，心理学家改变了实验条件，他们在给狗以电击之前先把笼门打开。结果却发现，在铃声响起后，狗不但不会从笼门逃跑，反而不等电击出现就先倒在底下开始呻吟和颤抖。本来已经可以轻松逃避电击的狗却在敞开的笼子中绝望的等待痛苦的来临。心理学家们把这种在受到多次挫折之后产生的对应付情境的无能为力感叫做习得性无助感或习得性绝望感。

习得性无助感不但发生在动物身上，在人身上也同样会发生。而且，人在一个情境中形成的习得性无助感还会迁移到其他情境中。在教学中，我们经常可以发现，那些长期处于班上“落后”水平的学生就很容易产生习得性无助感，并把这种习得性的无助感迁移到其他的活动中。比如一个学生的数学老是学的不好，他可能会把对数学学习的无助感迁移到化学上，对化学学习的信心降低，导致化学成绩的下降。

二、习得性无助感的表现特征

“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象，当小学生患有“习得性无助”时会产生认知，情感和动机上的缺失，具体表现如下：

1。低成就动机。所谓成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。在行为上，它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功。

2。低自我概念。自我概念是一个人对他自己的知觉和认识，在与环境和他人的交互作用中，个体发展出了关于他对自己的知觉和认识及各种各样积极和消极评价的自我概念。自我概念并不总是与个体真实的自我相同，会出现自我概念与真实自我不一致的现象，这与个体是否正确地知觉认识自我有关。当真实自我与自我概念的实现一致时，人就达到了一种理想状态，达到自我实现。当自我经验、体验与自我概念冲突矛盾、不一致并被意识到和知觉到的时候，可产生焦虑，产生心理障碍。习得性无助的小学生自我意识消极、不健康，他们不能进行恰当的自我认识、真实的自我体验和合理的自我控制，容易陷入自卑、自我中心、自我失控等自我意识的误区，对学习毫无信心，与他人相处时，他们大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，易引起抑郁的产生。

3。低自我效能感。班杜拉于1977年首次提出自我效能这一概念。他指出自我效能是对自己在特定情景中是否有能力操作行为的预期，并进一步把预期分为结果预期和效能预期。结果预期是指个体关于某种行为可引起某种具体结果的信念；效能预期是指自己是否具有引发某一结果的能力的信念。自我效能感本质上就是效能预期，表现为个体对自己能力的自信程度。人们发现它不仅影响小学生的学习、任务选择和内部目标设定，还决定小学生将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快经历时将坚持多久，它还影响着小学生的思维模式和情感的反应模式，影响着小学生的人际交往以及对自我人格的建构。“习得性无助”的小学生的自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。与其他学生相比，他们更多地想象到活动失败的场面，并将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误。遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，这样使他们身心健康受到损害。

4。消极定势。定势指我们根据以往的知识经验，养成了一定的行为方式和思维习惯，这些行为方式和思维习惯在我们从事某项活动之前，便构成了一种心理准备状态，这在心理学上被称为心理定势。前苏联心理学家乌兹纳泽通过实验证实，定势不是某种局部的心理现象，它不仅是完整的个体状态或个性模式，而且是其主观需要和客观环境相互作用的产物，因而它构成个体心理活动的内部条件，内在地决定着个体的活动倾向。对于“习得性无助”学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。

5。情绪失调。习得性无助的小学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。

三、学生习得性无助感的成因分析

“习得性无助”是一种复杂的心理现象。习得性无助的学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在一定的问题，因此它是一个综合的概念，成因复杂。它是多路因素共同作用的结果，而不能够被看作是由单一因素引起的。

（一）社会因素

1、消极评价。教育研究者发现，绝大多数学生对新学科都充满兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利完成学习任务、又常常受倒教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对学习这门学科或参加活动怀有恐惧心理，倘若有人监督，那么就是显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上习得性无助“疾病”。另外来自家长的消极评价也不容忽视。多数家长对学生在校成绩的“格外关注”，让那些学习成绩欠佳的学生压力增加，特别是一些家长因自己工作或事业而对子女的小小失败横加指责，且不容辩解。长此以往，学生就会觉得学习缺少最有力的精神支援，最终放弃学习。由此可见，消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一。

2、不良的竞争环境。受应试教育的影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生好坏的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。教师对待学生不能一视同仁：同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。如果教师再要求学习困难的学生与成绩好的学生在统一起跑线上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平，觉得自己无论怎么努