学科小课题研究方法

• 1、读书是二次成长的必经之路；
•
2、教学反思是二次成长的关键；
•
3、课例研讨是二次成长最有效的途径；
•
4、参加研讨会是走向成熟的重要契机；
•
5、论著是教师专业生涯的重要台阶。
教学反思是第二次成长的关键
• 反思：自己看自己；
• 条件：首先把自己分离为“现实的自我”和“理想的自我”；
• 前提：建构一个“理想的自我”；
件调查；教师最有效的培训是课例研习。
•
上课评课：上课评课的焦点在教师；教师作为上课者，它的作用
是磨炼上课的技术；教师作为评课者，它的作用是对课堂技术的模仿
。
•
观课评教：观课评课的焦点在教师、学生、教材之间的关系；教
师作为上课者，它的作用是帮助教师发现自己的问题；教师作为观察
者，它的作用是从他人的课上受到一些启发。
• 操作：用“理想的自我”观察、判断和评价“现实的自我”；
•
教学反思的四个层次：
• 一普通的：备课，上课，自我评价，修改。
• 二更专业的：备课，上课，反馈，修改，再上课，对比，总结。
• 三较高级的：教学诊断。记录、观察、切片、描述症状、同类相并、 病理分析、同类病案检索、治疗。
• 四最高级的：课案库建设。教学分类－指标体系－课案－课案原理说 明。
时间 _________ 讲课人_________ 评课人_________ 课题 _________
视角
观察点
结果统计
①学生课前准备了什么？ 是怎样准备的？
思 ②准备得怎么样？ 有多少学生作了准备？ 考
③学优生、学困生的准备习惯怎么样？
评价反思
①有多少学生能倾听老师的讲课？ 对哪些问题感兴趣？
倾 ②有多少学生能倾听同学的发言？ 对哪些问题感兴趣？ 听
教师职业发展年龄阶段
高
图中虚线箭头
表示外力作用
成
超
熟
教 师
称
越
职
调
职
整
业
适
发 展 水
入
准
职
应
平
备
低
20
25
30
35
40
45
50
60
• 第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思 自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。
• 第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理 论”来反思自己的经验。
初级
规范化
中级
个性化
高级
核心化
新教师
合格教师 骨干教师 学科带头人
胜任教学 原创教学 发展教学
（一级） （副高） （正高）
感受职业
接受职业
享受职业
关注教法
关注教材
关注学科
学会操作
学会创作
学会研究
教师的学习方式
基于问题的行动研究。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，
针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。
• 主要通过三种方式转化而来:(PCK均来自于教师的教学实践) • 一是由学科知识转化而来。通过对学科主题内容的编排和采用有效方
式呈现学科的概念, 教师思考如何将学科知识解释给学生。 • 二是由一般教学知识转化而来。比如,教师把学生的学习过程知识运用
于特定的学科教学情境,在这个过程 ,一般的普适性教学知识经特殊化 处理而形成PCK • 三是由学科知识与一般教学知识一起转化而来,或从原有的学科教学知 识建构而来。由此可见,无论是通过何种方式的转换,
教师研修共同体（Learning community of teache时是教师基于“研修主题” 开展实践研修活动而构建起来的一种个体学习和实践的联合体。它强调共同信念 和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的 合作性活动。这种以同质促进、异质互补的原则建立起来的共同体，在教师的 研修实践活动中联合互动，共同开展研修，从而形成一种主题中心任务驱动、资 源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。
课中观察
记录
观察
分析
确定 观察点
观察的内容、观察量表的特点、 班级的情况选择位置
了解观 师生背景材料、课堂环境、观 察对象 察工具等，为观察做准备
源自文库
做到 注意个体与关注全体相结合 点面结合 细节观察与整体结构相结合
课中观察
用心灵 感悟课堂
关注课 堂细节
积极主 动思考
课堂观察量表（1）学生学习的维度
• 第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重 要的是看问题的立场方法的重大变化。
• 第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受 到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开 始的。
• 第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次 成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。
3.基于共同体的对话:教师研修的基本形式
“共同体”是德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯提出的概念，即通过 某种积极的关系而形成的群体，这一群体统一地对内对外发挥作用，是现实的和 有机的生命组合。“实践共同体(Communities ofPractice)”是J.莱夫和E‘温格 在情境学习中提出的一 个核心概念。它是指一个诸多个体的集合，这些个体长 时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。实践共同体既 是一个社会学的概念，也是一个文化学上的概念。“共同体”存在于社会、文化 及教育的各个层面。
基于群体的合作学习。教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：① 指导型的
合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；② 交流型的合作学习，公开 课、教学成果展示、读书汇报课等；③ 研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课 题研究等。
基于实践的研究学习。教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实
课前准 备不足
观察要 素不清
解决 组成
授课者 说课
活动者 互动
制定观 察量表
课中观察
• 课堂观察是一种"技术"。医学界把这样的观察分析称为"临床视导"， 这意味着，医生的很多问题只有通过临床实践才能被发现和改进。教 师的教学也是一样，大多数教学问题都是镶嵌于课堂实际情境的，通 过对课堂的深人观察，可以对课堂教学过程中的一也现象和行为归纳 出量化的数据。这些数据一方面本身可以作为课堂评价的指标，另一 方面还可以作为二次分析的素材，促使教师进行自我反思，进而进行 改进，获得发展。
教师的研究是行动研究，是以直接推动教育教学实践工作的改进、 解决实际工作中的问题为目的的研究活动。“行动研究”即“由社会情 景(教育情景〉的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识， 为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”行动 研究具有情境性、合作性、参与性和自我评价的基本特征，让教师走进 教育现场，围绕教育教学实践中出现的问题或共同感兴趣的话题进行交 流、对话、解释、描述、反思、行动，可以促进教师成为研究者和行动 者。
情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校人类学者让·莱夫(JeanLave) 教授和独立研究者爱丁纳·温格(Etienne Wenger)在《情境学习:合法的边缘性参 与》一书中提出的学习方式。莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、 去情境化的知识从一个人传递给另外一个人:学习是一个社会性的过程，知识在 这个过程中是由大家共同建构的:这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透 在特定的社会和自然环境中。哈贝马斯曾言，情境理性最讲究的就是学习者之间 相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空 的知识”。
因此，要想让教师获得真实的知识和技能就必须让他们走进真实的教育现 场，走进学校、走进课堂、走近教师，对话实践者。教师研修、学习更多的是发 生在教育现实环境中的一种实践活动。
2.教师即研究者:教师专业发展的基本路径
斯腾豪斯(LStenhouse)提出的“教师即研究者”已经成为国际教师 专业发展的重要理念。教师作为研究者，是在实践中研究，为实践而研 究，教师的研究离不开实践。因为，教师只有成为研究者，才可以在知 识传授的过程中发现知识、创造知识;教师也只有成为研究者才能使教研 活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好地在教育教学的实际中加以 应用。
②一般教学知识
③课程知识
④学科教学知识（Pedagogical
背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理
Content Knowledge，简称PCK）
⑤学习者及其特点的知识
学科知识、关于学生的知识
⑥教育情境知识
⑦关于教育的目标、目的和价值以及
Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模 型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果
不同发展阶段教师课堂关注与学习需求
发展阶段 课堂关注点
学习需求
职初教师 自我生存
班级管理的知识，教学基本功
经验教师 教学任务 专业学科知识，一般教学法知识
专业教师 学生发展 学科教学法知识，个人实践智慧
※美国维恩曼（Wineman）1960—1983从关于教师学习的 近百项实验中归纳得出。
在职教师专业发展可以分成三个阶段：
•
析课评理：析课评理的焦点在教学目标、教学内容、教学方法之
间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助老师领会到上课的道理
；教师作为评析者，它的作用是实现从经验到“意识”的飞跃。
课题-设计-行动-反思-改进
“二元五次”常态课校本教研模式
提炼 分享
课堂
共同
改进
核心
设计
问题
反思 修订
课堂 观察
课前会议
听课目 的不明
知识的冰山模型 [美] 知识在线公司 荣·杨（Ron Yang）
明确知识
（是什么，为什么） 主要是事实和原理的知识
存于书本， 可编码（逻辑性） 可传递（共享性） 可反思（批判性）
智慧之果
默会知识
（怎么想，怎么做） 本质是的理解 力和领悟
存在于个人经验（个体化） 嵌于实践活动（情境性）
智慧之根
匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）： “人们所知道的远远胜过可言说 的。” 亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义
它们的哲学和历史背景的知识
学科教学知识（P.L.格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是
教师资格认证和培养向度的核心成分。
学科教学知识(PCK)
• 舒尔曼认为,所谓 学科教学知识是教师在面临特定学科问题时,怎样针 对学生的不同兴趣 和能力,调整、组织和呈现学科知识,展开有效教学 的知识。这种知识是教师在具体的学科教学实践中动态性建构的,是学 科本体性知识同教学条件性知识相融合的产物,是由学科知识和教学知 识在实际操作过程中通过一定的方式转换形成,
库柏学习循环圈 (Colb’s Learning Cycle)
真实的体验
在新的情境中 检验理论
对体验的反思
上升到理论
1.情景学习:教师培训最适切的理论基石
情境学习(Situated learning)理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和 运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习。“任何知识都存在 于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”教师与 校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中 进行学习、研修而获得。
• 如果说原先的听课评课类似中医，那么课堂观察则类似西医，正如医 学上的"中西合璧"一样，课堂教学研究也应该整合上述两种评估方式 的优势。这样课堂评价不仅仅是少数有经验教师和教研员的"祖传秘 方"，而是成为一种教师专业发展的工具。
• 如何通过课堂观察，在揭示教师实际教学行为特征的同时，进行课堂 教学研究，在后续的行为跟进中改变教师的教学行为。
以问题为导向的教师专业发展 理论与实践
广州市荔湾区教育发展研究中心 何彪 2016.5
主要内容
一、教师的学习---学科教学知识 二、教师的专业发展---工作中课堂上 三、教师的课题研究---学科小课题 四、学校校本研修管理
一、成长 = 实践 + 反思
教师专业知识分析框架
学科基础知识
①学科知识
PCK
二、“二元五次”常态课校本教研模式
第一阶段 实践
第二阶段 反思
合作教学及同伴观课 课堂观察
合作教学设计
要求-说课-观察点-助备
反思及评估修正
反思-改进
修订后再教及观课
再反思及成果分享
“一元”
“二元”
课例研习最有效。
•
企业管理者最有效的培训是撰写企业个案；工程师最有效的培训
是项目实习；医生最有效的培训是病人会诊；律师最有效的培训是案
践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。
基于经验的反思学习。教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重
构。 1989年，心理学家波斯纳将之概括为： 成长 = 实践 + 反思
基于案例的理解、分析和反思。教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长
的表达是运用案例的表达。