第七章 建构主义与人本主义学习理论
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激进建构主义主要关注个体与物理环境的交互作用， 对学习的社会性方面重视不够。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论
第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。
本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
激进建构主义相信，世界的本来面目是我们无法知道 的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们 的经验。冯·格拉塞斯菲尔德认为，应该用“生存力” 来代替真理一词。只要某种知识能帮助我们解决具体问 题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应 的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经 验与客体的一致。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
二、建构主义学习理论的基本观点▲（185）
1、知识观： 2、学习观： 3、教学观： 4、学生观：
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
社会建构主义的基本观点：▲ （1）世界是客观存在的，对每个认识世界的客体 来说是共通的。知识是在人类社会范围里构建起来 的，又在不断地改造使之尽可能地接近真实，但又 永远达不到。 （2）学习是个体建构自己的知识和理解的过程， 关注建构过程的社会性方面（学习共同体、合作互 动等），认为语言对于知识内化（书196：把存在 于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指 引、掌握自己的各种心理活动）的结果具有极为重 要的意义。
（２）探究性学习 探究性学习：通过把学习活动设置到有意 义的问题情景中，学生不断解决问题发现 新问题，并通过跟进性探究来进行持续性 的知识建构。其核心思路是以问题为中心， 具体包括设计型问题和解释型问题。根进 性探究：随着理解的深化而不断发现和解 决更深层次的问题的过程
③知识不能脱离情景抽象存在，人们 应把学习与情景化社会实践活动联系 在一起。
4、学生观 （2011高教出版社教育专业P179）
建构主义强调，学生并不是空着脑袋走
进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形
成了丰富的经验。 所以，教学不能无视学
生的这些经验，而是把儿童现有的知识经验作
为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经
把知识和意义看成存在于个体之外的东西，完全由客 观事物本身决定，而学习就是要把外在客观的内容转 移到学习者身上。
认知派的信息加工论改变了行为主义不谈内部过程 的做法，把研究中心放在认知活动的信息流程上，看 到了人对信息的主动选择、编码、储存，但认为信息 或知识是实现以某种"先在"的形式存在的，个体首先 接受他们才能对其进行加工。
（一）建构主义的思想渊源▲
1、 皮亚杰的建构思想：皮亚杰认为学习是一种 自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程， 是获得经验，不断协调、建构图式的过程。
2、 维果斯基的建构思想：维果斯基认为学习是 一种“社会建构”，是外部动作的内化，强调认知 过程中学习者所处的历史文化背景的作用。
3、 布鲁纳的建构思想：认为学习就是建构认知 结构。
学习观（2011高教出版社教育专业P179、陈琦P186）
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生 建构自己的知识的过程。学生不是被动信息的吸收 者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其 他人代替。学习者意义建构过程具有三个重要特征
（1）学习的主动建构性。
（2）学习的社会互动性。
（3）学习的情景性。
4、信息加工建构主义：也叫“温和建构主义” ， 它仍然坚持信息加工的基本范式（信息的选择、加工和 存储的复杂过程），但完全接受了“ 知识是由个体建
构而成的”的观点，强调外部信息和已有知识间双 向、反复的相互作用。新知识的获得以原有的知识 经验为基础，从而超越所给的信息。同时，原有经 验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不 接受“知识只是对经验世界的适应”的原则。所以 信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主 义” ，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就 是一种这样的建构主义。
三、认知建构主义学习理论与应用
1、认知（个人）建构主义学习理论（陈琦p187）
认知建构主义所关注的是学习者是如何建构 某种认知方面的知识的。其基本观点是：学 习是一个意义建构的过程。以激进建构主义、 信息加工建构主义为代表。
2、认知建构主义学习理论的应用
(1)▲随机通达（进入）教学(Random Access Instruction)（书１９４）
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和 事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全 面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出 不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学 内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不 同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不 同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题 的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学 习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全 面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是 为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有 不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果， 绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得 对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
体发展。
儿童在与成人的交往活动（特别是教学
活动）中，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，
并以已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发
展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途
径。
3、社会文化取向
社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处， 它也受到了维果斯基的影响，也把学习看成建构的过 程，关注学习的社会性方面。它认为，心理活动是与 一定的文化、历史和风俗习惯背景联系在一起的。知 识和学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同 的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不 同文化、不同时代、不同背景下个体的学习和问题解 决等活动的差别。这种倾向认为，学习应该像实际活 动一样展开，在未达到某种目标而进行的实际活动中， 解决遇到的实际问题，学习某种知识。它提倡师徒式 教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
（1）生成性学习：在生成理解的过程中，学习 者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的 知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的 信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习 者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意 义。制约建构过程的条件：①材料本身的可理 解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构 性加工活动。促进建构的策略：①引导学生建 构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学 生建构所学知识与先前知识之间的联系。
皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已有了建构主 义思想。但主要是客观知识结构的内化。布鲁 纳为首的一干人将苏联维果斯基强调活动和社 会交往在高级心理机能中突出作用的思想引入 美国后，极大推动了建构主义的发展。建构主 义与客观主义对立，强调意义不是独立于我们 而存在。个体的知识由个体建构，对事物的理 解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知 识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和 理解。不同个体由于原有经验不同，理解亦不 同。建构主义四种最主要的取向是：激进建构 主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加 工建构主义。
（二）建构主义学习理论的不同取向▲ 1、激进建构主义 2、社会建构主义 3、社会文化取向 4、信息加工建构主义
1、激进建构主义▲：激进建构主义是在皮亚杰 思想基础上发展起来的，以冯·格拉塞斯菲尔 德和斯特菲为代表。 激进建构主义的两条基本原则（书187）： （1）知识不是通过感觉和交流而被个体被动 接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建 构是通过新旧经验的相互作用实现的。 （2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮 助组合自己的世界，而不是去发现本体论意义 上的现实。
验中“生长”出新的知识经验。
教学
要为学生创设理想的学习情景，增进学生之间
的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活
动，促进学生自身积极的意义建构。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走 进教室的。在日常生活中，在以往的学习中， 他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视 学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新 知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新 知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验 中"生长"出新的知识经验。
社会建构主义把知识分为▲（书196、208）
自下而上的知识是指学习中形成的直接经验，在人的学习中，这种知
识从具体向概括发展。 即：从具体水平向知识的高级
水平发展，走向以语言为中介实现的概括。
自上而下的知识指在社会实践活动中形成的公共文化
知识，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具
2、学习观：☆
①学习不是知识由教师向学生的传递， 而是学生建构自己的知识的过程。
②学生是意义的主动建构者，这种建 构不可能由其他人代替。
③学习是主动的，知识或意义是学习 者通过新旧知识间的互相作用形成的。
3、教学观：☆
①学生已形成了丰富的经验，而且有 自己的认知能力，不能无视背景经验。
②应以合作互动的方式，在社会文化 参与下内化相关知识。
– 心理学根源
• 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作 用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。
• 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者 所处的历史文化背景的作用。
– 技术根源
• 多媒体计算机与网络通信技术的发展。
一、 建构主义的思想渊源与理论取向 行为主义学习理论是以客观哲学传统为基础的，即
1、知识观：建构主义在一定程度上对知识的客 观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性：
①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而 只是一种解释或假设。
②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需 要有针对地再创造。
③知识不能以实体形式存在于具体个体之外， 不同个体对命题的理解只能由个体基于自己的 经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学 习历程。
2、社会建构主义：以维果斯基的理论 为基础，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfld） 和库伯(P.Cobb)为代表。(P195)
社会建构主义也在一定程度上对知识 的确定性和客观性提出了怀疑，认为所 有的认识都是有问题的，但它比激进建 构主义稍微温和一些。
第七章 建构主义学习理论 与人本主义学习理论
第一节 建构主义的思想渊源与基本观点 第二节 个人/认知建构主义理论 第三节 社会建构主义理论 第四节 人本主义理论
建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义后的进一步发展。
本身不是一种学习理论流派，而是 一种目前正在快速发展思潮。它进一 步揭示了学习者的主动性，突出了用 头脑建构知识和进行社会活动在发现 和转换复杂信息中的意义。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
一、建构主义的思想渊源与理论取向 二、建构主义学习理论的基本观点 三、认知建构主义学习理论与应用 四、人本主义学习理论
• 一、理论根源
– 哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自 己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
激进建构主义相信，世界的本来面目是我们无法知道 的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们 的经验。冯·格拉塞斯菲尔德认为，应该用“生存力” 来代替真理一词。只要某种知识能帮助我们解决具体问 题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应 的，就是有“生存力”的（适者生存），不要去追求经 验与客体的一致。
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
二、建构主义学习理论的基本观点▲（185）
1、知识观： 2、学习观： 3、教学观： 4、学生观：
②情景性教学， (书198)学习应与情景化 的活动结合起来，情景学习的具体特 征为：
a.真实任务情景；
b.情景化的过程；
c.真正的互动合作；
d.情景化的评价。
④支架性教学，▲ (书200)把学习者的“最 近发展区”转化为现实的发展的过程中， 教师通过和学习者共同完成某种文化活动， 为学习者提供外部支持，帮助他们完成独 自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐 减少外部支持，让位于学生的独立活动， 最后完全撤去脚手架。
社会建构主义的基本观点：▲ （1）世界是客观存在的，对每个认识世界的客体 来说是共通的。知识是在人类社会范围里构建起来 的，又在不断地改造使之尽可能地接近真实，但又 永远达不到。 （2）学习是个体建构自己的知识和理解的过程， 关注建构过程的社会性方面（学习共同体、合作互 动等），认为语言对于知识内化（书196：把存在 于社会中的文化变成自己的一部分，来有意识地指 引、掌握自己的各种心理活动）的结果具有极为重 要的意义。
（２）探究性学习 探究性学习：通过把学习活动设置到有意 义的问题情景中，学生不断解决问题发现 新问题，并通过跟进性探究来进行持续性 的知识建构。其核心思路是以问题为中心， 具体包括设计型问题和解释型问题。根进 性探究：随着理解的深化而不断发现和解 决更深层次的问题的过程
③知识不能脱离情景抽象存在，人们 应把学习与情景化社会实践活动联系 在一起。
4、学生观 （2011高教出版社教育专业P179）
建构主义强调，学生并不是空着脑袋走
进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形
成了丰富的经验。 所以，教学不能无视学
生的这些经验，而是把儿童现有的知识经验作
为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经
把知识和意义看成存在于个体之外的东西，完全由客 观事物本身决定，而学习就是要把外在客观的内容转 移到学习者身上。
认知派的信息加工论改变了行为主义不谈内部过程 的做法，把研究中心放在认知活动的信息流程上，看 到了人对信息的主动选择、编码、储存，但认为信息 或知识是实现以某种"先在"的形式存在的，个体首先 接受他们才能对其进行加工。
（一）建构主义的思想渊源▲
1、 皮亚杰的建构思想：皮亚杰认为学习是一种 自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程， 是获得经验，不断协调、建构图式的过程。
2、 维果斯基的建构思想：维果斯基认为学习是 一种“社会建构”，是外部动作的内化，强调认知 过程中学习者所处的历史文化背景的作用。
3、 布鲁纳的建构思想：认为学习就是建构认知 结构。
学习观（2011高教出版社教育专业P179、陈琦P186）
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生 建构自己的知识的过程。学生不是被动信息的吸收 者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其 他人代替。学习者意义建构过程具有三个重要特征
（1）学习的主动建构性。
（2）学习的社会互动性。
（3）学习的情景性。
4、信息加工建构主义：也叫“温和建构主义” ， 它仍然坚持信息加工的基本范式（信息的选择、加工和 存储的复杂过程），但完全接受了“ 知识是由个体建
构而成的”的观点，强调外部信息和已有知识间双 向、反复的相互作用。新知识的获得以原有的知识 经验为基础，从而超越所给的信息。同时，原有经 验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不 接受“知识只是对经验世界的适应”的原则。所以 信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主 义” ，斯皮诺（Spiro）等人的认知灵活性理论就 是一种这样的建构主义。
三、认知建构主义学习理论与应用
1、认知（个人）建构主义学习理论（陈琦p187）
认知建构主义所关注的是学习者是如何建构 某种认知方面的知识的。其基本观点是：学 习是一个意义建构的过程。以激进建构主义、 信息加工建构主义为代表。
2、认知建构主义学习理论的应用
(1)▲随机通达（进入）教学(Random Access Instruction)（书１９４）
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和 事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全 面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出 不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学 内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不 同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不 同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题 的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学 习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全 面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是 为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有 不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果， 绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得 对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
体发展。
儿童在与成人的交往活动（特别是教学
活动）中，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，
并以已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发
展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途
径。
3、社会文化取向
社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处， 它也受到了维果斯基的影响，也把学习看成建构的过 程，关注学习的社会性方面。它认为，心理活动是与 一定的文化、历史和风俗习惯背景联系在一起的。知 识和学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同 的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不 同文化、不同时代、不同背景下个体的学习和问题解 决等活动的差别。这种倾向认为，学习应该像实际活 动一样展开，在未达到某种目标而进行的实际活动中， 解决遇到的实际问题，学习某种知识。它提倡师徒式 教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
（1）生成性学习：在生成理解的过程中，学习 者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的 知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的 信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习 者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意 义。制约建构过程的条件：①材料本身的可理 解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构 性加工活动。促进建构的策略：①引导学生建 构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学 生建构所学知识与先前知识之间的联系。
皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已有了建构主 义思想。但主要是客观知识结构的内化。布鲁 纳为首的一干人将苏联维果斯基强调活动和社 会交往在高级心理机能中突出作用的思想引入 美国后，极大推动了建构主义的发展。建构主 义与客观主义对立，强调意义不是独立于我们 而存在。个体的知识由个体建构，对事物的理 解不是简单地由事物本身决定，人以原有的知 识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和 理解。不同个体由于原有经验不同，理解亦不 同。建构主义四种最主要的取向是：激进建构 主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加 工建构主义。
（二）建构主义学习理论的不同取向▲ 1、激进建构主义 2、社会建构主义 3、社会文化取向 4、信息加工建构主义
1、激进建构主义▲：激进建构主义是在皮亚杰 思想基础上发展起来的，以冯·格拉塞斯菲尔 德和斯特菲为代表。 激进建构主义的两条基本原则（书187）： （1）知识不是通过感觉和交流而被个体被动 接受的，而是由认知主体主动建构起来的，建 构是通过新旧经验的相互作用实现的。 （2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮 助组合自己的世界，而不是去发现本体论意义 上的现实。
验中“生长”出新的知识经验。
教学
要为学生创设理想的学习情景，增进学生之间
的合作，激发学生的推理、分析等高级思维活
动，促进学生自身积极的意义建构。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走 进教室的。在日常生活中，在以往的学习中， 他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视 学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新 知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新 知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验 中"生长"出新的知识经验。
社会建构主义把知识分为▲（书196、208）
自下而上的知识是指学习中形成的直接经验，在人的学习中，这种知
识从具体向概括发展。 即：从具体水平向知识的高级
水平发展，走向以语言为中介实现的概括。
自上而下的知识指在社会实践活动中形成的公共文化
知识，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具
2、学习观：☆
①学习不是知识由教师向学生的传递， 而是学生建构自己的知识的过程。
②学生是意义的主动建构者，这种建 构不可能由其他人代替。
③学习是主动的，知识或意义是学习 者通过新旧知识间的互相作用形成的。
3、教学观：☆
①学生已形成了丰富的经验，而且有 自己的认知能力，不能无视背景经验。
②应以合作互动的方式，在社会文化 参与下内化相关知识。
– 心理学根源
• 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作 用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。
• 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者 所处的历史文化背景的作用。
– 技术根源
• 多媒体计算机与网络通信技术的发展。
一、 建构主义的思想渊源与理论取向 行为主义学习理论是以客观哲学传统为基础的，即
1、知识观：建构主义在一定程度上对知识的客 观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性：
①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而 只是一种解释或假设。
②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需 要有针对地再创造。
③知识不能以实体形式存在于具体个体之外， 不同个体对命题的理解只能由个体基于自己的 经验背景而建构起来，取决于特定情景下的学 习历程。