归纳式教学方法
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讨论
研究基础
在过去的二十年里在医学教学方面已经逐渐从单纯的说教教学转移到很大比例的小组学习 的方式。除了基于问题的学习之外，小组学习的指导方法由一些教育中心所描述和支持。小 组学习可以促进自我导向和深入学习，临床推理技能以及社交和自身发展。而且指导方法还 可以填补知识空缺如自我导向学习是由一个专家指导一样。但是这些方法都基于案例或问 题，仍然受到没有教学大纲定义的限制。基于主题的专题教学确保预先定义的教学大纲是所 涵盖其中的。然而在基于问题或案例方法中，推理的自身学习被合并为情景分析小插曲中， 归纳式方法可以通过因果认知的归纳过程促进推理。
结论
我们的研究显示基于主题的小组专题教学是有效的。另外，归纳法给这些专题教学增添了一 些沉思性的味道，还可以促进深入学习，在今后可以考虑作为加强教学的方法论
引言 小组交互教学最近几年在医学教育中起着越来越重要的作用。一些研究已经发现在基
于问题学习情景下进行的小组教学，对深入学习来说比传统课堂教学要优越。它能使学生在 临床实验当中有良好的态度与表现。但是对基于问题学习的空白或缺陷的考虑，导致许多教 师重新启用病例教学法，在该教学中教师直接定向学生，也就是小组在一个教师的指导占主 导地位的模式中学习。尽管这可以克服基于问题学习的开放性引起的问题，但是对缺乏教学 大纲和知识鸿沟定义的考虑仍然存在。我们通常对我们院的学生试行基于主题的教学方法。 而且，在小组教学方案中，我们开发和引进了与指导-询问反馈学习的优势相结合的归纳式 教学方法。 我们的研究旨在评价基于主题的小组学习方法。我们也把归纳式教学方法描述为小组教学的 另一种途径，并将该方法与定向教学方法相比较。我们比较之后可知，两种方法的重要区别 中首要的就是主动权从教师转移给了学生。归纳式教学方法建立在学生主动权的额外刺激会 进一步增强学习经验的前提之上。归纳式教学方法的基础是直觉理论。这牵涉到一系列相关 概念，因果律，结构限制或解释性原则，这些构成一个系统用来指导特定领域的归纳推理。 这一本质上就符合人类学习的过程被应用在归纳法医学教育中。在大部分传统小组学习方法 中，学习过程是由教师直接引导。然后学生跟随或在此主动权的基础上学习。但是，归纳式 教学法要求学生掌握主动权，对于一个给定的主题提出问题并解决。教师继续以一个促进者 的身份参与教学活动，当学生不能正确解决一些疑问或事实概念时，教师可以给出一些相应 的启示或回答。 方法 研究设计
归纳式教学方法——小组学习的另一种方法 摘要 背景：在过去的几年里，小组交互学习的不同形式在医学教学中起着越来越重要的作用。 目标：该研究的目的在于评价基于主题的小组学习的有效性，并比较以下两种学习，其中定 向专题教学中教师有主动权而归纳式专题教学中学生掌握主动权。 方法：应届医学毕业生在小儿科科目的循环学习中被用来作为定向和归纳式教学的一部分。 对于归纳式教学，主题已经告诉学生，学生轮流提出问题并解决问题，教师只有在需要的时 候才参与进教学活动。在定向专题教学中，教师掌握主动权并指导整个讨论。学生使用包含 8 个不同参数的里克特量表来评价和比较这两种教学，并使用 Wilcoxon 符号秩检验来检验 显著性差异。 结果：在所有参与的 52 个学生中有 49 个给出了反馈。教学研究中所有的参数等级都挺高。 归纳式的教学方法在舒适度、兴趣、记忆、更多阅读灵感、理解和与先前知识的关联等方面 更好一些。定向教学方法对给定时间内所涵盖的教学内容方面更胜一筹。 结论：基于主题的教学是行之有效的。具有沉思性质的归纳式教学方法看来可以促进深入学 习。我们还需要更进一步的研究来确定将该方法引入到正式课程中的适用性。
这项研究旨在评价基于主题的小组学习的邮箱性，并比较在小儿外科专题中设置的归纳式教 学和定向教学。这项研究是在 2007 年实行的，经过悉尼大学的人类研究伦理委员会批准， 也获得了参与学生的知情同意。
参与者
前面两位作者在医学教学方面都有着 10 年以上的教学经验，在研究过程中承担了所有的教 学部分。参与的学生都是应届生，由临床医学院分配给这两位作者，每组 6-8 人学习小儿外 科教程。一共有 52 名学生参与了该专题教学。
教程描述
给两位教师提供同等标准的 5 小时教程内容和视听辅助教具。课程每次为 1 小时，一周一次。 第一次课介绍归纳式教学方法并建立学生与教师之间的互动关系，之后的四节课就要交替实 行归纳式教学方法和定向教学方法。每一小组的学生都要经历两节归纳式教学和两节定向教 学。这两个作者教授不同小组的学生，并要使用两种不同的方法，以防止在评价环节由于教 师偏爱而成为偏见的来源。在归纳法教程中，主题（例如，肠套叠）公示出来，分配给每个 讨论小组的时间也是有限的（15 分钟左右），任何一个学生可以提出关于该主题的问题， 该组的其他同学就需要回答它，如果得出的答案不恰当或不准确，教师就会给出相应的指导。 在教师确保所牵涉的内容没有疑惑或者分歧或没有偏离主题的过程中，所有学生都有机会提 问和解释。在定向教学中，教师控制所给课题讨论的方向。在每个主题讨论结束时，教师会 用一系列的图片幻灯片来总结主题，并使用两种方法中的任何一个来巩固讨论过的内容。方 法论的教程包含了大部分李艺概述的关于小组教学的建议，而且应用在归纳法教学中的灵活 问题是对其中概述的循环提问环节的改动。
评价
要求学生填写一个参与信息表，该表中包含小组学习归纳法和定向法的定义，保证匿名，数 据保护，保证该研究与学术成绩无关，以及填写问卷的限定时间（<10 分钟）。在专题结束 时，要求学生填写一份问卷来评价专题并使用五等级里克特量表来比较这两种方法。回交问 卷的默示同意在问卷主体中已经提出。从一系列描述中调查处八个方面的参数，包括兴趣、 记忆、与先前知识的关联、所含主题的数量、舒适度、阅读灵感、信心生成以及内容理解。 “非常同意”赋值为 5，“非常不同意”赋值为 1.问卷还包括让参与的学生根据自己的看法 写一些关于专题教学的优点和缺点以及改进的建议的其他自由评论。由于小儿外科专题教学 是以课程形式教授给学生，而且教学是在临床附着期间，使用考试的评估没有实现。
数据统计
我们使用电子表格绘制有次序的数据图表，并使用 SPSS 来检验显著性差异，过程中用到 Wilcoxon 符号秩检验来确ຫໍສະໝຸດ Baidu一个 P 值，如果 P<0.05，则认为差异是显著的。
结果
在 52 个学生中有 49 个给出了反馈（反馈率 94%）。总体回应显示出所有评价参数中的一个 中位值 4.归纳法在激发兴趣，记忆概念事实，提供更多阅读灵感，理解，学生舒适度和与 先前知识的关联等方面看起来比较好一点。两种方法在生成自信心方面没有大的差异。定向 方法在给定时间内可涵盖较多的内容。在自由书写评论中，提到关于归纳式教学最多的优点 是激发兴趣和促进良好交互。正如一个学生所说，归纳法专题教学让我们思考我们需要知道 什么，使我们一直参与在内并集中我们的注意力。它能使我们有逻辑地思考信息推理过程。 提到次数最多的不足就是与主题相关并阻碍讨论的一些限制性的知识。这正好如一个同学的 恰当总结，如果你不知道关于主题的任何事，讨论或交流将会很快结束。定向专题教学法普
遍用于向学生传授结构化的内容。一个学生说，定向专题教学在给定的时间内可全面的和有 逻辑地涵盖教学内容。定向专题教学的最大的一个缺点就是学生的参与很被动。其中一条评 论写道，定向专题教学在学习过程中不能保持活跃，不能集中学生的注意力。给我们提出最 多的建议就是在归纳式教学方法中向学生呈现主题前先向学生或多或少的暗示一些内容。
归纳法的说明
归纳法的优点可以通过多种方式来理解。它在教程之前不需要做先前的准备。但是在我们的 研究中，参与的学生都表现出积极自愿为教程做准备的现象，促进者往往是这种方法的专家， 因此能够有意义的指导讨论和填补讨论空白。例如，当“肠套叠”作为讨论主题时，学生问 问题的典型模式就如它是什么？什么年龄群体通常患此病？它是否有前兆？它有什么临床 上的表现？它能引起什么并发症？如何诊断出它？有哪些治疗方案？它有什么长期的后遗 症？有时这些问题可能是随意提出的或者是不完全的。学生也可能不知道他们提出的这些问 题的答案，这时教师就要参与进来解决。虽然如此，学生在给定的时间内在归纳法专题教学 的环境下获得了提问与主题相关的问题的机会。这让他们事先了解要掌握的信息，因此增强 了他们的临床推理技能。回答问题可以提升他们对预先处理好的信息的总结能力并用言语表 述出来。即使学生不知道问题的答案，但通过因果关系的认知过程也可以获得所需要的信息。 因果关系认知是归纳法学习的核心。当学生知道了疾病的一个方面后，他们可以通过归纳过 程推理该病的临床表现，并发症和可能治疗的方案。作为应届医学毕业生，他们有一定知识 框架来明白疾病的发病机理，临床表现和大体治疗方案。……提问相关问题，整理相关信息 来回答问题，以及在给定时间内在一个专家指导下获得的基于已知信息来推理的过程，使归 纳专题教学法行之有效，而且，对应届生来说，他们有一定的知识基底来获得更进一步的信 息使之提高。这种方法适用在学生早期的课程学习中的合适性还需要进一步的确定。
研究基础
在过去的二十年里在医学教学方面已经逐渐从单纯的说教教学转移到很大比例的小组学习 的方式。除了基于问题的学习之外，小组学习的指导方法由一些教育中心所描述和支持。小 组学习可以促进自我导向和深入学习，临床推理技能以及社交和自身发展。而且指导方法还 可以填补知识空缺如自我导向学习是由一个专家指导一样。但是这些方法都基于案例或问 题，仍然受到没有教学大纲定义的限制。基于主题的专题教学确保预先定义的教学大纲是所 涵盖其中的。然而在基于问题或案例方法中，推理的自身学习被合并为情景分析小插曲中， 归纳式方法可以通过因果认知的归纳过程促进推理。
结论
我们的研究显示基于主题的小组专题教学是有效的。另外，归纳法给这些专题教学增添了一 些沉思性的味道，还可以促进深入学习，在今后可以考虑作为加强教学的方法论
引言 小组交互教学最近几年在医学教育中起着越来越重要的作用。一些研究已经发现在基
于问题学习情景下进行的小组教学，对深入学习来说比传统课堂教学要优越。它能使学生在 临床实验当中有良好的态度与表现。但是对基于问题学习的空白或缺陷的考虑，导致许多教 师重新启用病例教学法，在该教学中教师直接定向学生，也就是小组在一个教师的指导占主 导地位的模式中学习。尽管这可以克服基于问题学习的开放性引起的问题，但是对缺乏教学 大纲和知识鸿沟定义的考虑仍然存在。我们通常对我们院的学生试行基于主题的教学方法。 而且，在小组教学方案中，我们开发和引进了与指导-询问反馈学习的优势相结合的归纳式 教学方法。 我们的研究旨在评价基于主题的小组学习方法。我们也把归纳式教学方法描述为小组教学的 另一种途径，并将该方法与定向教学方法相比较。我们比较之后可知，两种方法的重要区别 中首要的就是主动权从教师转移给了学生。归纳式教学方法建立在学生主动权的额外刺激会 进一步增强学习经验的前提之上。归纳式教学方法的基础是直觉理论。这牵涉到一系列相关 概念，因果律，结构限制或解释性原则，这些构成一个系统用来指导特定领域的归纳推理。 这一本质上就符合人类学习的过程被应用在归纳法医学教育中。在大部分传统小组学习方法 中，学习过程是由教师直接引导。然后学生跟随或在此主动权的基础上学习。但是，归纳式 教学法要求学生掌握主动权，对于一个给定的主题提出问题并解决。教师继续以一个促进者 的身份参与教学活动，当学生不能正确解决一些疑问或事实概念时，教师可以给出一些相应 的启示或回答。 方法 研究设计
归纳式教学方法——小组学习的另一种方法 摘要 背景：在过去的几年里，小组交互学习的不同形式在医学教学中起着越来越重要的作用。 目标：该研究的目的在于评价基于主题的小组学习的有效性，并比较以下两种学习，其中定 向专题教学中教师有主动权而归纳式专题教学中学生掌握主动权。 方法：应届医学毕业生在小儿科科目的循环学习中被用来作为定向和归纳式教学的一部分。 对于归纳式教学，主题已经告诉学生，学生轮流提出问题并解决问题，教师只有在需要的时 候才参与进教学活动。在定向专题教学中，教师掌握主动权并指导整个讨论。学生使用包含 8 个不同参数的里克特量表来评价和比较这两种教学，并使用 Wilcoxon 符号秩检验来检验 显著性差异。 结果：在所有参与的 52 个学生中有 49 个给出了反馈。教学研究中所有的参数等级都挺高。 归纳式的教学方法在舒适度、兴趣、记忆、更多阅读灵感、理解和与先前知识的关联等方面 更好一些。定向教学方法对给定时间内所涵盖的教学内容方面更胜一筹。 结论：基于主题的教学是行之有效的。具有沉思性质的归纳式教学方法看来可以促进深入学 习。我们还需要更进一步的研究来确定将该方法引入到正式课程中的适用性。
这项研究旨在评价基于主题的小组学习的邮箱性，并比较在小儿外科专题中设置的归纳式教 学和定向教学。这项研究是在 2007 年实行的，经过悉尼大学的人类研究伦理委员会批准， 也获得了参与学生的知情同意。
参与者
前面两位作者在医学教学方面都有着 10 年以上的教学经验，在研究过程中承担了所有的教 学部分。参与的学生都是应届生，由临床医学院分配给这两位作者，每组 6-8 人学习小儿外 科教程。一共有 52 名学生参与了该专题教学。
教程描述
给两位教师提供同等标准的 5 小时教程内容和视听辅助教具。课程每次为 1 小时，一周一次。 第一次课介绍归纳式教学方法并建立学生与教师之间的互动关系，之后的四节课就要交替实 行归纳式教学方法和定向教学方法。每一小组的学生都要经历两节归纳式教学和两节定向教 学。这两个作者教授不同小组的学生，并要使用两种不同的方法，以防止在评价环节由于教 师偏爱而成为偏见的来源。在归纳法教程中，主题（例如，肠套叠）公示出来，分配给每个 讨论小组的时间也是有限的（15 分钟左右），任何一个学生可以提出关于该主题的问题， 该组的其他同学就需要回答它，如果得出的答案不恰当或不准确，教师就会给出相应的指导。 在教师确保所牵涉的内容没有疑惑或者分歧或没有偏离主题的过程中，所有学生都有机会提 问和解释。在定向教学中，教师控制所给课题讨论的方向。在每个主题讨论结束时，教师会 用一系列的图片幻灯片来总结主题，并使用两种方法中的任何一个来巩固讨论过的内容。方 法论的教程包含了大部分李艺概述的关于小组教学的建议，而且应用在归纳法教学中的灵活 问题是对其中概述的循环提问环节的改动。
评价
要求学生填写一个参与信息表，该表中包含小组学习归纳法和定向法的定义，保证匿名，数 据保护，保证该研究与学术成绩无关，以及填写问卷的限定时间（<10 分钟）。在专题结束 时，要求学生填写一份问卷来评价专题并使用五等级里克特量表来比较这两种方法。回交问 卷的默示同意在问卷主体中已经提出。从一系列描述中调查处八个方面的参数，包括兴趣、 记忆、与先前知识的关联、所含主题的数量、舒适度、阅读灵感、信心生成以及内容理解。 “非常同意”赋值为 5，“非常不同意”赋值为 1.问卷还包括让参与的学生根据自己的看法 写一些关于专题教学的优点和缺点以及改进的建议的其他自由评论。由于小儿外科专题教学 是以课程形式教授给学生，而且教学是在临床附着期间，使用考试的评估没有实现。
数据统计
我们使用电子表格绘制有次序的数据图表，并使用 SPSS 来检验显著性差异，过程中用到 Wilcoxon 符号秩检验来确ຫໍສະໝຸດ Baidu一个 P 值，如果 P<0.05，则认为差异是显著的。
结果
在 52 个学生中有 49 个给出了反馈（反馈率 94%）。总体回应显示出所有评价参数中的一个 中位值 4.归纳法在激发兴趣，记忆概念事实，提供更多阅读灵感，理解，学生舒适度和与 先前知识的关联等方面看起来比较好一点。两种方法在生成自信心方面没有大的差异。定向 方法在给定时间内可涵盖较多的内容。在自由书写评论中，提到关于归纳式教学最多的优点 是激发兴趣和促进良好交互。正如一个学生所说，归纳法专题教学让我们思考我们需要知道 什么，使我们一直参与在内并集中我们的注意力。它能使我们有逻辑地思考信息推理过程。 提到次数最多的不足就是与主题相关并阻碍讨论的一些限制性的知识。这正好如一个同学的 恰当总结，如果你不知道关于主题的任何事，讨论或交流将会很快结束。定向专题教学法普
遍用于向学生传授结构化的内容。一个学生说，定向专题教学在给定的时间内可全面的和有 逻辑地涵盖教学内容。定向专题教学的最大的一个缺点就是学生的参与很被动。其中一条评 论写道，定向专题教学在学习过程中不能保持活跃，不能集中学生的注意力。给我们提出最 多的建议就是在归纳式教学方法中向学生呈现主题前先向学生或多或少的暗示一些内容。
归纳法的说明
归纳法的优点可以通过多种方式来理解。它在教程之前不需要做先前的准备。但是在我们的 研究中，参与的学生都表现出积极自愿为教程做准备的现象，促进者往往是这种方法的专家， 因此能够有意义的指导讨论和填补讨论空白。例如，当“肠套叠”作为讨论主题时，学生问 问题的典型模式就如它是什么？什么年龄群体通常患此病？它是否有前兆？它有什么临床 上的表现？它能引起什么并发症？如何诊断出它？有哪些治疗方案？它有什么长期的后遗 症？有时这些问题可能是随意提出的或者是不完全的。学生也可能不知道他们提出的这些问 题的答案，这时教师就要参与进来解决。虽然如此，学生在给定的时间内在归纳法专题教学 的环境下获得了提问与主题相关的问题的机会。这让他们事先了解要掌握的信息，因此增强 了他们的临床推理技能。回答问题可以提升他们对预先处理好的信息的总结能力并用言语表 述出来。即使学生不知道问题的答案，但通过因果关系的认知过程也可以获得所需要的信息。 因果关系认知是归纳法学习的核心。当学生知道了疾病的一个方面后，他们可以通过归纳过 程推理该病的临床表现，并发症和可能治疗的方案。作为应届医学毕业生，他们有一定知识 框架来明白疾病的发病机理，临床表现和大体治疗方案。……提问相关问题，整理相关信息 来回答问题，以及在给定时间内在一个专家指导下获得的基于已知信息来推理的过程，使归 纳专题教学法行之有效，而且，对应届生来说，他们有一定的知识基底来获得更进一步的信 息使之提高。这种方法适用在学生早期的课程学习中的合适性还需要进一步的确定。