高等职业院校“双师型”教师队伍建设论文

高等职业院校“双师型”教师队伍建设研究摘要：本文阐释了高职院校“双师型”教师的内涵、剖析了高职院校“双师型”教师队伍建设的现存的问题，并立足河北省，结合本人所在的高职学院实际情况，提出了高职院校“双师型”教师队伍建设进程中政府和学院两个层面的应对措施。

关键词：双师型教师内涵问题对策

教育大计，教师为本。目前，高等职业教育进入以提高质量、强化特色、突出服务为主要特征的新的发展阶段，高职教师队伍建设总体上取得了长足的发展，但依然面临突出问题：“双师型”教师队伍的数量、素质和结构不能满足高端技能型专门人才培养的要求，不能适应产业发展尤其是技术快速更新的要求，以至于高职专业建设不能紧跟产业发展，学生实践能力培养不符合职业岗位的要求，造成高职教育不适应经济社会发展和产业结构升级的需要，不适应国家对高端技能型专门人才的需要。

一、高职院校“双师型”教师的内涵

最早提出高职“双师型”教师概念的文件是原国家教委于1995年发布的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》。经过11年的努力，2006年，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文中对高职院校“双师型”教师队伍建设的模式、达到的目标等提出了非常明确和具体的要求。在高等职业教育发展到关键阶段的2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010－2020年)》颁布，明确提出，“以‘双师型’教师为重点，

加强职业院校教师队伍建设”。随后，在2011年8月31日，教育部出台了《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》，提出了要改革评聘办法，加强“双师型”教师队伍建设。

综上所述，教育部多次提出“双师型”教师队伍建设问题，并且随着社会经济发展对高职教育要求的提高和实践过程中对高等职业教育定位、目标和培养模式认识的不断深入，“双师型”教师的含义也在不断的发展变化。“双师型”教师队伍建设的指导思想经历了由“双师型”到面向教师个体的“双师”素质培养，再提升至在兼顾专业课教师“双师”素质培养的同时，更加重视专兼结合的“双师”结构队伍建设的发展阶段。但是在具体实践中，各省教育行政部门制定的“双师型”教师标准各不相同，甚至于各不同高职院校对“双师型”教师的理解也有所不同。于是，准确理解和把握“双师型”教师的内涵，成为高职院校“双师型”教师队伍建设的首要和关键性问题。

“双师型”教师不是教师与工程师的简单叠加，也不是简单的参加考试并获得资格证书，而是理论知识与实践能力的有机融合，同时也要通过“双证”和“双职称”标准化建设引导和促进职业教育教师专业化发展，使其既能从事理论教学，又能从事实践教学，也能担任技术指导，从而有效提高学生实践技能，保障高等职业教育质量。高职院校既要有具备丰富实践经验的操作型、技能型的实训教师，也要有高水平、高素质、高学历的理论课教师。高职师资

建设要各有侧重，具有不同的层次性：侧重理论教学的教师，学历层次应该更高一些，有一定的理论研究能力；侧重于专业技能教学的教师，学历为本科就可以，但应有企业从业经历，并能定期参加企业的经营管理、工程设计等实践工作，有较丰富的操作经验和熟练的操作技能；这两类教师要有一定的比例，从而形成一支稳定的比例协调的“双师”结构的教师队伍。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设的现存问题

（一）“双师型”教师数量偏少

我国高等职业院校教师主要来源于两个方面：一是普通高等院校毕业生、普通师范院校毕业生、职教师范院校毕业生直接任教，这些教师由学校到学校，有专业实践经验和企业从业经历的非常少，再加上前些年高职院校规模迅速扩张，教师的教学任务非常繁重，不可能抽出时间到企业进行实习和培训，以至于这部分师资无力成为“双师型”教师。即便是“双师型”教师的也大多数停留在“双证”的水平上，即简单的“教师资格证+工程师证”或“职称证+行业资格证”，他们没有企业从业经历，没有真正的实践经验，不能满足实践教学工作的需要。有些教师的第二职称证或行业资格证甚至与学院开设的专业不相符，与自己的专业不相对称，不能真正发挥指导实践性教学的作用。

二是科研机构、工矿企业技术人员调入任教。受限于当前体制和人事制度，很多从企业引进的技术人才解决不了教师身份和教师系列的职称，使得已经引进的人才不安心，继续引进人才困难。此

外，对于大企业高水平的专业技术人才来说，学校工作虽然稳定，但待遇相对不高，难具真正吸引力。凡此种种原因均阻碍了高等职业院校“双师型”教师的吸纳。另外，从企业引进的高人才大部分不具有教师任职资格，缺少教育教学理论的指导，不太了解教育教学规律以及国家对教师的基本要求，并存在对学生研究不够、对学校大学文化不认同等问题，难以满足高职院校专业教学需要。

（二）“双师型”教师培训制度不完善

目前，国家没有建立起“双师型”教师的职业标准，政府和学院层面没有建立高职院校教师全员培训机制，没有为教师搭建起多渠道参加或接受岗前培训与在岗培训的平台。高职师资培养培训基地的师资水平和质量个体之间、学校与学校之间存在着巨大差异，严重影响了高等职业教育教师队伍继续教育的质量和水平。且因为没有大中型企业的广泛参与，培训内容与教师实际工作脱节，与教师专业发展脱节，从而打消了教师参与培训的积极性。同时，教师培训普遍存在重形式，轻实效的倾向，没有真正起到服务教育、服务教师的作用。

（三）人事管理机制不健全

我国高等教育教师职称评定大多与普通高校一起，遵循同样的职称系列，参照同样的评审标准，重论文、轻教学，重研究、轻实践。这使得符合高职院校教师特点、符合职业院校教师岗位需要的教师在晋升职称的时候处于不利地位，也使得高职院校的教师为求职称晋升被迫按照普通大学教师的业务发展方向去发展，背离了高

职教育对教师素质能力的要求。

学校的人事管理体制在诸如教师引进、工资待遇、培训进修、考核激励等一系列的制度与措施, 还未摆脱传统管理模式的束缚，“双师型”教师的优越性不能明显表现出来,以至于高职院校对企业能工巧匠缺乏吸引力，高职教师缺乏成为“双师型”教师的内发动力。

（四）思想认识不到位

高职院校“双师型”教师队伍建设还处于自发的状态，不是自觉的行为。有些高职院校重视程度不够；有些学校只是为了应付评估工作，而有些教师只是为了评职称、晋级等。很多学校也没有制定相应的“双师型”教师培养方案或者有方案但没有具体落实；发展目标不明确，只注重“双师型”的数量，而不注重质量。

三、应对措施

“双师型”教师培养是一项系统工程，需要教育、劳动、人事、财政以及各行业（协会）主管部门的相互配合和支持，并构建由政府、企业、学校、教师构成的多元保障机制：政府履行协调保障职责；企业发挥参与主体作用；学校寻求师资培养途径，激发教师自我学习动力。

（一）增加“双师型”教师数量

高等职业学校要加快双师结构专业教学团队建设，聘任（聘用）一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师，使专业建设紧跟产业发展，学生实践能力